Les Robots : Comment définissez-vous les rencontres professionnelles de My Job Glasses ?

Emilie : Les rencontres professionnelles proposées par My Job Glasses sont une opportunité d’échanger directement avec un professionnel qui va expliquer son métier de manière concrète. L’objectif principal est de permettre aux jeunes de se projeter et de comprendre véritablement une profession à travers les yeux de la personne qui l’exerce au quotidien, plutôt qu’une vision potentiellement déformée par un service de ressources humaines.

Ces échanges permettent de poser toutes les questions importantes sur un poste, telles que :

• Les missions concrètes.
• À quoi ressemble une journée type.
• Ce qui est particulièrement apprécié dans le métier.
• Mais aussi, ce qui est difficile.

Il faut aussi souligner que les jeunes ont souvent une vision superficielle et parcellaire des métiers, ce qui peut entraîner des déceptions une fois en entreprise, car la réalité ne correspond pas à leurs attentes. Une étude de la Dares indique d’ailleurs que 46% des jeunes quittent leur premier emploi avant la fin de la première année précisément à cause de ce décalage. La volonté de My Job Glasses est donc d’utiliser ces rencontres professionnelles pour éviter ces décalages.

Je tiens à préciser que cette rencontre n’est pas un entretien d’embauche. C’est un moment sans enjeu, sans candidature, où l’on est dans quelque chose de beaucoup plus concret pour permettre de se projeter et de choisir un poste en toute connaissance de cause, ce qui n’est malheureusement pas souvent le cas.

Les Robots : Mais cela reste difficile quand même de choisir et de savoir à l’avance si un métier va me plaire. Comment les jeunes peuvent-ils valider un choix ?

Emilie : Il est effectivement très difficile de valider un choix, surtout lorsqu’on ne connaît pas bien le métier. La plateforme My Job Glasses facilite ce processus en offrant la possibilité de rencontrer plusieurs professionnels pour affiner ses choix.

Prenons l’exemple de jeunes intéressés par le « marketing » sans en comprendre la substance concrète. En rencontrant un professionnel, ils peuvent découvrir :

• Ce qu’est le marketing en général.
• Les différences de ce même métier entre diverses entreprises (par exemple, être seul dans une petite start-up ou faire partie d’une équipe de cinquante personnes dans un grand groupe).
• Les spécialisations au sein d’un même domaine (par exemple, les études marketing ou le community management, deux métiers très différents mais relevant du marketing).

Grâce à ces échanges, les jeunes peuvent creuser davantage et découvrir des aspects ou des métiers qu’ils ignoraient. Avoir des gens qui exercent le métier pour expliquer concrètement ce que c’est réduit considérablement les chances de déception, car cela permet d’y voir plus clair, d’être rassuré et de mieux découvrir un univers dans lequel se projeter plus facilement.

En outre, la plateforme est utilisée à différents moments du parcours éducatif des jeunes :

• Dans le cadre de l’Éducation nationale : Elle accompagne les professeurs de collège et lycée en leur permettant de trouver facilement des professionnels de divers métiers et secteurs pour des interventions en classe (module de découverte des métiers au collège, 54 heures au lycée). Ce faisant, My Job Glasses aborde un problème d’inégalité d’accès qui dépend souvent des parents d’élèves ou de la géographie. L’objectif est l’égalité des chances : un enfant dans la Creuse devrait avoir accès à des métiers non présents localement mais qu’il pourrait exercer, et de même, un jeune à Paris devrait pouvoir découvrir des métiers essentiels comme celui d’agriculteur qui ne sont pas forcément à portée de main.
• Dans l’enseignement supérieur : My Job Glasses est intégré dans les cursus de plus de quatre cents établissements. Les jeunes y sont encouragés à rencontrer généralement trois professionnels pour affiner leur projet et leur orientation. Ces rencontres peuvent également déboucher sur la découverte et l’obtention de stages ou d’alternances.
• Au lycée, pour la préparation de Parcoursup : L’objectif est d’éviter que les jeunes choisissent un projet par défaut, comme s’orienter vers une faculté de droit par manque de compétences en mathématiques pour la médecine. Au lieu de cela, la plateforme permet aux jeunes de rencontrer des professionnels du droit tels que des magistrats, juristes, avocats, notaires, commissaires-priseurs, ou même des policiers. Cela leur montre la diversité des carrières possibles avec un diplôme en droit et les aide à se projeter pour voir si cela leur plaira réellement. La plateforme offre aussi la possibilité d’échanger avec des étudiants déjà inscrits dans ces domaines.

Les Robots : On a un peu l’impression que tout le monde fait ou souhaite faire la même chose, alors qu’il y a des métiers extraordinaires que personne ne connaît finalement. Comment faire pour découvrir des métiers que je ne connais pas, par exemple ?

Emilie : Pour découvrir des métiers moins connus ou insolites, My Job Glasses propose plusieurs solutions sur sa plateforme :

• Présentation aléatoire de professionnels : Dès l’arrivée sur la plateforme, des profils de professionnels sont présentés de manière aléatoire, ce qui permet de découvrir de nouvelles pistes. Cette sélection aléatoire change régulièrement.
• Suggestions personnalisées : En fonction de l’expérience utilisateur, du temps passé sur différentes fiches et des réactions, la plateforme peut suggérer des métiers similaires ou proposer des alternatives si elle détecte un désintérêt.
• Recherche par mot-clé : Les utilisateurs peuvent taper un mot-clé pour explorer des métiers liés à ce terme.
• Recherches avancées, y compris par « style » : Il est possible de préciser des préférences comme « plutôt créatif ». Il existe même une case spécifique pour les « métiers insolites », qui, une fois cliquée, affichent divers métiers.

Après avoir consulté les fiches de profil des professionnels, les jeunes intéressés peuvent solliciter un rendez-vous. La plateforme les accompagne dans la rédaction du message, car il a été constaté que les jeunes ne savaient pas toujours comment s’adresser à un professionnel au-delà d’une simple demande de stage. Pour faciliter cela, la plateforme « oblige » à structurer le message en cinq parties :

1. Se présenter.
2. Expliquer où l’on en est dans son parcours scolaire.
3. Préciser pourquoi ce professionnel en particulier a été sollicité parmi les 82 000 disponibles.
4. Définir ce qui est attendu de l’échange.
5. Formuler une demande de rendez-vous avec une formule de politesse et une signature.

Cette structure est conçue pour faciliter la réponse positive du professionnel, car elle rend la demande claire et compréhensible. Les professionnels sur la plateforme ne sont pas des coachs ; ils partagent leur expérience et leurs témoignages, y compris ce qu’ils feraient différemment, permettant aux jeunes de se construire une vision en miroir de ce qu’ils entendent.

Les Robots : Comment faire pour avoir plus de femmes dans les métiers scientifiques, comment faire pour avoir plus de femmes dans la tech, comment faire pour avoir plus de femmes au Comex ?

Emilie : My Job Glasses agit très fortement sur ce sujet de la féminisation en mettant en avant des femmes dans les métiers où elles sont sous-représentées. Cela inclut des femmes dans la tech, l’aéronautique, les Armées, des postes de direction, et des entrepreneures. Je suis moi-même une ambassadrice et partage mon expérience pour montrer que « si moi j’ai pu le faire, elles peuvent le faire aussi ». La plateforme est spécifiquement conçue pour mettre en avant des rôles modèles.

Deux exemples illustrent cette démarche :

• Dans les Armées : My Job Glasses travaille avec le ministère des Armées depuis 2018, avec mille collaborateurs civils et militaires sur la plateforme. Il a été observé que les jeunes filles intéressées par l’armée suivent un « schéma » : elles rencontrent d’abord une femme militaire pour se rassurer sur le fait d’être une femme dans cette institution. Une fois rassurées, elles recherchent par métier, sans distinction de genre du professionnel. Si elles décident de s’engager, elles en parlent souvent à leurs parents, qui peuvent être inquiets. La plateforme permet alors à la jeune fille de revenir avec ses parents pour un échange, souvent avec la même femme militaire, qui trouve cela gratifiant en se souvenant de ses propres difficultés il y a dix ans.
• Dans l’aéronautique : C’est une industrie qui prévoit 25 000 emplois uniquement en 2025 et a un enjeu de féminisation. My Job Glasses est fière d’avoir 30% de femmes ambassadrices dans l’aéronautique, alors que le secteur est à 20%. Cette surreprésentation des femmes est jugée importante pour la féminisation. Dans le cadre d’un partenariat France 2030, le pourcentage de jeunes filles s’intéressant à ces professionnels est passé de 20% à 42,3% en 18 mois. Cette augmentation s’explique par le fait que la plateforme pousse activement ces métiers vers les jeunes filles. Si une jeune fille recherche un mot-clé lié à l’aéronautique, la plateforme va la diriger vers ces opportunités. En conséquence, 83% d’entre elles se déclarent intéressées par une opportunité dans l’aéronautique. Des témoignages récents au Salon du Bourget ont confirmé que des jeunes filles ont trouvé des stages dans l’aéronautique grâce aux échanges sur la plateforme. Ces rencontres facilitent la projection et peuvent se transformer en opportunités en facilitant des liens qui n’auraient pas été accessibles autrement.

Les Robots : Comment est-ce que tout le bruit autour de l’IA qui va supprimer des métiers impacte les jeunes ?

Emilie : La question de l’IA est fréquemment posée par les jeunes lors des rencontres My Job Glasses, et ce, dans tous les domaines, pas seulement le marketing. Ils s’interrogent sur :

• Le rôle actuel et futur de l’IA dans le métier du professionnel.
• La possibilité que leur métier soit remplacé par l’IA à terme.

Les professionnels sur la plateforme peuvent expliquer comment ils utilisent l’IA aujourd’hui, parfois pour libérer du temps et réaliser d’autres tâches qu’ils n’avaient pas le temps de faire. L’impact de l’IA varie d’un métier à l’autre. My Job Glasses considère ces échanges comme un forum de discussion essentiel où la peur des jeunes peut être confrontée à la vision d’un professionnel qui vit cette situation au quotidien. La plateforme encourage les jeunes à poser ces questions pour mieux appréhender l’évolution du marché du travail.

Les Robots : Est-ce que vous, My Job Glasses, êtes impactés par l’IA ? Est-ce que la plateforme en tient compte ? Est-ce que vous l’utilisez ? Comment est-ce que cela peut améliorer ces rencontres professionnelles finalement ?

Emilie : My Job Glasses a longuement réfléchi à l’intégration de l’IA, en se demandant où et pourquoi l’utiliser, et dans quel but. Il y a des domaines où l’IA a été délibérément exclue. Ainsi nous avons décidé l’interdiction de l’IA pour la rédaction des messages. Dans la partie où le jeune doit rédiger son message pour solliciter un professionnel, My Job Glasses a bloqué l’IA et interdit les copier-coller. Les professeurs estiment que cet espace est crucial pour apprendre aux jeunes à structurer leurs pensées et leur raisonnement : pourquoi choisir ce professionnel, quelles questions poser, comment se présenter. Il est essentiel que le jeune accomplisse cette tâche par lui-même.

En revanche, l’IA est un réel moteur de transformation pour My Job Glasses. Dans le cadre de France 2030, nous avons un projet majeur actuellement en développement, visant à amplifier l’impact des échanges avec :

• La création d’une vidéothèque d’orientation par l’IA : l’idée est que, avec l’accord mutuel du professionnel et du jeune, les échanges en visioconférence puissent être enregistrés et traités par une IA. Cette IA générera de nombreuses mini-vidéos à partir de ces échanges et les mettra à disposition dans une vidéothèque de contenu d’orientation, ce qui serait une première mondiale.
• La démultiplication des bénéfices des rencontres : l’objectif est que les informations tirées de ces échanges individuels (bientôt un million de rencontres sur la plateforme) ne restent pas limitées aux deux participants, mais soient démultipliées et accessibles au plus grand nombre.
• Un accès ciblé à l’information : les utilisateurs pourront obtenir les informations pertinentes via une requête ou une recherche par mot-clé, sans devoir visionner une heure de visioconférence pour trouver quelques minutes d’intérêt. Cela permettra de découvrir des métiers plus facilement et d’affiner sa recherche avant de rencontrer un professionnel pour des discussions plus approfondies.

Une première version de ce projet est prévue pour 2026. L’objectif général est de rendre les métiers accessibles au plus grand nombre.

Bien que le focus initial ait été les jeunes, My Job Glasses accompagne désormais aussi les personnes en reconversion, les demandeurs d’emploi et les seniors, car il y a un enjeu important de projet professionnel, de retour et d’accès à l’emploi. La démocratisation de l’information est au cœur de notre mission, car elle est perçue comme la base pour recréer l’égalité d’accès à l’emploi et permettre des choix de carrière éclairés.

Merci beaucoup Emilie !

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Les Robots : Lili for Life est un nom très inspirant. Est-ce qu’il a une signification particulière ? Est-ce qu’il y a un rapport direct avec ce que vous faites ?

Bertrand : Oui, absolument. Alors, la première intuition de l’entreprise, c’est d’aider les enfants. Lili, c’est un prénom, c’est un surnom qu’on utilise. Donc c’est un clin d’œil évidemment à tous ceux qui vont utiliser notre technologie. Et puis avec un peu plus de sens, c’est la première syllabe de « light », donc la lumière en anglais, et aussi la première syllabe de « life ». Parce que la conviction technologique de Lili, c’est que la lumière peut amener beaucoup de choses dans la vie et en particulier améliorer la lecture pour les personnes dyslexiques.

Les Robots : En France et ailleurs bien sûr, on a une population importante qui est touchée par la dyslexie dans l’enseignement supérieur ou dans l’enseignement tout court. Est-ce que c’est ce qui vous a animé dès le départ ?

Bertrand : Oui. C’est évidemment notre souhait principal, que d’aider ces personnes. Dans l’enseignement supérieur, on retrouve bien sûr les personnes dyslexiques, comme d’ailleurs dans la vie professionnelle ensuite, parce qu’on reste dyslexique toute sa vie. Et même si on est allé consulter une orthophoniste pendant plusieurs années, on a gardé ce trouble. Quelques chiffres, pour vous préciser les choses : d’après la Haute Autorité de Santé en France, la dyslexie représente entre 6 à 8 % de la population. Et quand on regarde des chiffres au niveau mondial, l’OMS publie plutôt des chiffres autour de 10 %. C’est colossal, dans une université on parle alors de centaines d’étudiants bien sûr.

Les Robots : Alors, qu’est-ce que vos solutions apportent aux personnes atteintes de dyslexie ?

Bertrand : Alors, en fait, cette technologie, je vais me permettre un petit rappel historique, elle est issue justement du travail universitaire de chercheurs à Rennes. Ils ont compris que quand on est dyslexique, on souffre d’un encombrement visuel. Et cet encombrement visuel, on peut le dissiper par un éclairage stroboscopique, une lumière qui va, avec une fréquence réglable, amener un confort de lecture. Ils ont prouvé avec une lampe que l’on facilitait et désencombrait la lecture des personnes dyslexiques, car la dyslexie provient d’un trouble phonologique mais aussi souvent d’un trouble visuel. Lili for Life a décliné cette technologie sur une lampe qui est portative et qui accompagne la mobilité de l’élève, de l’étudiant, du chercheur. Nous avons lancé à Vivatech récemment un moniteur qui intègre aussi cette technologie pour des applications plus digitales.

Les Robots : Cela signifie qu’on va devoir régler sa lampe ou son moniteur en fonction de sa propre dyslexie, parce que qu’on imagine qu’on est tous différents encore une fois ?

Bertrand : Oui, absolument. C’est alors c’est nous l’avons conçu de manière très ergonomique. Si on parle de la lampe, il s’agit d’une application mobile sur son smartphone qui va permettre de régler cette fréquence. Si on parle du moniteur, il s’agit d’une application sur le PC portable ou la tour qui est utilisée et qui va du coup s’afficher. Mais effectivement, la subtilité de notre technologie, c’est d’arriver par itération à déterminer la bonne fréquence au hertz près qui va correspondre à chaque personne dyslexique. Et c’est cette fréquence qui finalement va réaligner le message qui arrive au cerveau et qui va permettre de le désencombrer, de le rendre plus clair. Je faisais encore ce matin un essai avec une personne dyslexique en entreprise, et elle me disait : « Bah tiens, c’était avec notre moniteur, les mots me paraissent plus gros, j’ai l’impression que vous avez zoomé, j’ai l’impression qu’ils sont en 3D ». Donc il y a en fait un vrai désencombrement visuel qui se manifeste et qui du coup a pour conséquence une meilleure fluidité de lecture, moins de fatigue, parce que le sujet de la fatigue cognitive, c’est ça aussi le vrai sujet des personnes dyslexiques.

Les Robots : Est-ce qu’on peut dire que ça va améliorer la performance ?

Bertrand : Oui. Nous travaillons encore avec des chercheurs pour affiner et rationaliser les résultats de tout ça. Donc la performance peut être mesurée par la fluidité de lecture, donc la rapidité de lecture. Elle peut être mesurée aussi, on va y travailler, par le suivi des mouvements des yeux donc avec des trackers pour voir comment on va apaiser la lecture et donc diminuer la fatigue. Et après, je pense qu’il y a un facteur effectivement psychologique, c’est que les personnes dyslexiques ont un syndrome de l’imposteur. C’est-à-dire que je suis assez convaincu qu’un étudiant dyslexique, il intervient moins en moyenne que les autres dans un cours parce qu’il a peur qu’on lui dise : « bien très bien, bah tu nous fais un compte-rendu ou tu nous en parles la prochaine fois, tu liras ce que tu as fait ». La lecture à haute voix pour eux c’est un cauchemar. Donc en fait, il reste un peu en dehors des échanges souvent, ce qui occulte en général des facultés très importantes. Et c’est ça aussi qu’on met en valeur chez Lili for Life, c’est les grosses capacités de ces personnes.

Les Robots : Ce qui nous amène sur un sujet qui est extrêmement important : le sujet de l’inclusion

Bertrand : Totalement. L’écran Lili est très proche visuellement de n’importe quel écran. Il n’est pas reconnaissable. Et le réglage qui a été fait, il est invisible à l’œil ou quasi invisible à l’œil. Et en fait, le but, c’est évidemment que quand quelqu’un dyslexique se connecte, il puisse le faire avec une très grande simplicité. Nous avons conçu notre moniteur pour qu’il serve alternativement sur des postes de travail en Flex Office par exemple ou dans des bibliothèques d’études ou dans des zones partagées alternativement avec des personnes dyslexiques ou non. C’est-à-dire que c’est le petit driver qui est sur le PC portable qui va piloter notre électronique embarquée dans l’écran. Si vous n’êtes pas dyslexique et que vous vous connectez à notre écran sans driver, l’écran est un écran normal, haute résolution 27 pouces. Et donc vous allez voir indifféremment à ce poste de travail des gens dyslexiques et non dyslexiques, et c’est la force du produit.

Les Robots : Avez-vous déjà des contacts avec les universités ?

Bertrand : Oui, nous avons quelques contacts avec l’université, en particulier avec l’Université de Picardie. Il se trouve que le médecin du travail qui gère la vie des agents de la Picardie et de l’antenne de Beauvais de l’université, est très sensible à ce qu’on fait. Aussi, il a équipé des agents de son université avec des lampes Lili. Et il est prévu aussi avec des écrans quand ils arrivent sur le marché dans un mois. Oui, les universités sont intéressées. Après, j’aimerais qu’on tisse un peu plus de lien et on est aussi en lien avec quelques établissements d’enseignement supérieurs. Parce que en fait il y a deux enjeux pour nous vis-à-vis de l’enseignement supérieur et de la recherche :

1. Parler de la dyslexie pour mieux favoriser l’inclusion des personnes dyslexiques, des étudiants et pourquoi pas d’ailleurs des collaborateurs et des agents des universités.
2. Mais aussi le deuxième sujet, c’est qu’il faut dire aux étudiants que quand on a une neuroatypie telle que la dyslexie, et bien en fait, il faut le faire valoir comme une force. Je ne sais pas si vous le savez, mais sur LinkedIn quand on met ses compétences, la dyslexie est devenue une compétence, c’est la pensée dyslexique. Et c’est grâce à Richard Branson, le fondateur du groupe Virgin, que l’on peut dire quand on est dyslexique qu’on a une pensée dyslexique et que c’est donc une compétence. Cette compétence est définie par beaucoup de créativité, beaucoup de capacité à résoudre des solutions, à être très orienté sur le dialogue interne, l’intrapreneuriat, beaucoup de ténacité et une très grande capacité visuelle.

Les Robots : Ça c’est très intéressant parce qu’on n’en parle pas assez. Pouvez-vous développer ?

Bertrand : Alors, on n’en parle pas assez. Souvent quand on est dans le domaine du handicap, on sait que ça révèle des forces parce que quand on est handicapé moteur, on a des forces décuplées sur certains sujets parce qu’on les mobilise. Là, la particularité de la dyslexie qui est un trouble cognitif, c’est que le cerveau fonctionne de manière différente dès la naissance et dès l’acquisition des connaissances, parce qu’il va trouver des parades à sa difficulté qui est majeure, qui est autour de la lecture et des mots qui, à partir du CP, est un enjeu très important jusqu’à la fin de la vie. Donc en fait, cette difficulté a façonné un cerveau qui fonctionne avec des images et des illustrations.

Je vais me permettre de citer un exemple, on est intervenu sur le site d’Orano, spécialistes du recyclage de déchets nucléaires. J’y ai rencontré un chercheur. Il me dit : « moi chaque année on me faisait redoubler. La prof de français voulait me faire redoubler. J’étais un cancre en français mais finalement je suis devenu docteur en chimie, j’ai réussi un doctorat en chimie. J’ai réussi à être embauché dans une entreprise assez tech et assez élitiste en termes de compétences et de technologie, chez Orano. » Et en fait, il était hyper fier de me dire que lui quand il voyait une équation chimique, il la voyait dans sa tête. Il voyait ce qu’il se passait. Et donc il me disait : « j’ai compris que grâce à la dyslexie, j’avais une avance sur mes collègues incroyables« . Ces capacités évidemment elles existent, sont réelles. Elles ont été prouvées par la science des sciences humaines.

Les Robots : Oui, il y a peut-être un message notre esprit un peu rigoriste sur l’orthographe, sur la langue.

Bertrand : Mais absolument. Je suis le premier à aimer les belles phrases et à aimer la belle orthographe mais il ne faut surtout pas cataloguer ceux qui n’en sont pas capables. Il faut se dire qu’ils font partie peut-être de ceux qui ont ce trouble et qui méritent peut-être qu’on les écoute parce qu’en général sur d’autres sujets, ils ont de meilleures idées que les autres.

Les Robots : C’est un sujet passionnant ! Merci Bertrand !

Bertrand : Merci à vous ! j’espère que vos lecteurs pourront apprécier et se dire qu’il y a certainement des champs d’intérêt et d’investigation pour améliorer la vie de leurs étudiants et puis leur parler aussi, s’ils nous font intervenir, de la dyslexie et de la force des profils neuroatypiques.

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D’abord, le choix d’un nom qui est déjà très installé dans le vocabulaire collectif. Un nom comme « Sorbonne » ou « Eiffel » permet, en effet, à l’établissement de se démarquer immédiatement dans un paysage concurrentiel saturé. Les étudiants, partenaires et employeurs sont plus enclins à faire confiance à une institution dont le nom évoque l’excellence et l’histoire.

Ensuite, un effort pour aligner toute la communication de l’établissement en construisant son discours et sa plateforme de marque autour de figures emblématiques ou de symboles puissants.

Enfin, un impact sur l’expérience vécue est recherché et apprécié par les publics. Ainsi, plus ancrée dans un imaginaire commun et puissant, la marque permet de bâtir des campagnes de communication plus percutantes, en s’appuyant sur l’émotion, l’expérience et la quête de sens associées à la marque. Ce qui incite les étudiants mais aussi les enseignants à choisir une université plutôt qu’une autre.

D’autres marques de l’ESR perdurent et justifient leur notoriété par la différence d’identité. En effet, l’autre aspect puissant de la marque dans l’ESR, c’est son rôle identitaire. Les anciens d’HEC, les alumni de Sciences Po, les avocats d’Assas, les PhD de Dauphine, les centraliens ou les Gadz’Arts, tous ont en commun d’appartenir à une communauté, définie par la marque.

Pour citer le Président de l’Université de Montpellier, Philippe Augé, changer de nom sans changer d’identité, c’est rechercher « lisibilité, simplicité, efficacité ». Lancée en 2015, l’Université de Montpellier, née de la fusion entre Montpellier 1 et Montpellier 2, affiche sur son logo une devise renvoyant à son histoire : « l’avenir depuis 1220 ». Accueillant 42000 étudiants à sa fondation, l’Université de Montpellier en reçoit environ 10 000 plus 10 ans plus tard.  Elle progresse fortement dans les classements mondiaux, devenant même, sur la dimension de la transition écologique, la première université française. Succès incontestable de ce repositionnement et de ce travail pour une marque plus lisible.

Ainsi, il est fréquent que les établissements s’appuient sur leur histoire, leur singularité culturelle, leur ancrage territorial ou leur expertise disciplinaire pour affirmer un positionnement distinctif. Autre exemple, l’Université de Rennes, ex-Rennes 1 renommée en 2025, met en avant son lien fort avec la vie étudiante locale et le dynamisme de son territoire.

La plateforme de marque de Sorbonne Université s’appuie, quant à elle, sur l’héritage prestigieux des universités fondatrices, tout en affirmant des engagements contemporains : excellence académique, innovation, transition environnementale, ouverture internationale, égalité et diversité. Pour son projet 2025-2029, Sorbonne Université a consacré une année entière à la co-construction du projet, impliquant largement étudiants, personnels, enseignants-chercheurs et partenaires extérieurs, affirmant ainsi son respect de la communauté.

Simplicité encore, lorsque la ComUE Université Côte d’Azur devient en 2020, l’Université Côte d’Azur.

« Ainsi organisée, Université Côte d’Azur est dotée des outils qui lui permettent de se positionner comme une des grandes universités de recherche du 21ème siècle… Université Côte d’Azur entend ainsi rayonner à l’international et se placer parmi les meilleures universités européennes. »

Au-delà du nom, au-delà des logos, les marques de l’enseignement supérieur doivent absolument inspirer la confiance et incarner la pérennité du modèle académique.

Mais est-ce suffisant ? Ne faut-il pas faire rayonner la marque en dehors de l’établissement ? Comment l’exemple de Paris-Saclay, devenue la première université française dans le classement de Shanghaï (12^ème université mondiale – un record historique), pourrait inspirer d’autres établissements dans les prochaines années ?

D’abord en créant un lieu, une structure dédiée à l’innovation et à la recherche, l’Université Paris-Saclay, a créé une nouvelle marque : le Paris-Saclay Innovation Playground, qui affirme très clairement ses dimensions internationales et « moderne ou fun ». Ainsi, Paris-Saclay est positionné comme l’écosystème Deep Tech n°1 en Europe ! Paris-Saclay rassemble 15% de R&D publique et privée française, au sein d’un écosystème extrêmement riche qui comprend l’Université Paris-Saclay, l’Institut Polytechnique de Paris et six verticales industrielles stratégiques (Aéronautique, Mobilité, Santé, TIC, Énergie/Environnement et Foodtech).​

Notons que Sorbonne Université suit également cette stratégie de lieu pour incarner la marque, avec l’ouverture prochaine de sa « Cité de l’Innovation », en plein Paris.

En créant l’événement SPRING Paris-Saclay, l’université envoie par ailleurs, un signal fort dans la sphère économique, puisque s’y retrouvent à la fois des acteurs de la recherche publique et des acteurs privés de l’industrie, de l’économie nationale et internationale. Cette mise en lumière de l’excellence scientifique et technologique du territoire favorise la rencontre entre chercheurs, entreprises et investisseurs, et contribue à renforcer l’attractivité du site pour les entreprises internationales et les talents.

La stratégie de marque de Paris-Saclay a aussi permis de structurer un fil rouge commun entre les différents acteurs publics et privés du territoire, favorisant la cohésion et la mutualisation des efforts en communication et développement économique. Le réseau d’ambassadeurs, composé de grandes entreprises implantées sur le territoire, joue un rôle actif dans la promotion internationale de la marque.

On le voit, définir une stratégie de marque, c’est aller au-delà de la simple identité, de la représentation et de la communauté. Faire vivre sa marque dans les conversations des écosystèmes qui favorisent son développement, c’est proposer d’autres moments, d’autres lieux où les échanges se multiplient. Ainsi, les différentes parties prenantes trouvent leur place, se sentent valorisées à juste titre, aux côtés d’une marque qui devient plus forte grâce à leurs engagements et leurs conversations quotidiennes.

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Le Dr Pavel Luksha explique en préambule le concept de « crise des crises » (crisis of crisis), expliquant qu’il ne s’agit pas d’un problème unique à résoudre, mais d’une « magnitude de défis » auxquels l’humanité est confrontée à différents niveaux. Cette polycrise se manifeste par :

• La crise écologique : Six des neuf « frontières planétaires essentielles » ont été dépassées par la société moderne, signifiant que « notre temps est essentiellement compté pour ce modèle de société ». Les vagues de chaleur, les sécheresses et la déforestation en sont des preuves quotidiennes.
• Les crises sociales et de justice.
• Les perturbations technologiques : L’Intelligence Artificielle (IA) est perçue comme « l’un des plus grands facteurs de rupture et l’une des plus grandes opportunités et menaces à la fois ».
• La crise de la santé mentale : Une « augmentation continue des problèmes de santé mentale, en particulier la dépression chez les jeunes » (environ 15 à 20% étant diagnostiqués avec une dépression sévère) est directement liée à la nature de la société, à l’anxiété climatique et à la surcharge d’informations.

Cette « crise des crises » est un état où « les choses sur-communiquent entre elles », forçant les universités à se demander si elles sont « partie de la solution ou partie du problème ».

François Taddei, fondateur du Learning Planet Institute, nous expose sa vision poétique et profonde de la mission universitaire : « apprendre à planétiser sous le regard de la planète en feu ». Cette vision implique une transition du « planète Je à la planète Nous » et une évolution « de la friction de l’écosystème à l’écosystème florissant ». Selon lui, les universités devraient enseigner aux étudiants à devenir des « citoyens engagés et conscients de nos vulnérabilités et interdépendances« .

Plus précisément, elles doivent :

• Enseigner la connexion : non seulement « en soi », mais aussi « avec les autres et avec la planète », et « avec nos émotions » (intérieures, collectives, planétaires).
• Changer de perspective : passer d’une focalisation étroite et d’un « esprit hyper-compétitif » à une « perspective planétaire, peut-être galactique, ou une perspective universelle ». Fait intéressant, François Taddei souligne qu’en français, le mot « univers » peut se décomposer en « uni vers », signifiant « unis vers », comme une invitation à réfléchir à ce vers quoi nous devrions nous unir. Il s’agit de passer d’un « système d’ego à un écosystème d’êtres ».

Victoria Haro, co-fondatrice de l’Universidad del Medio Ambiente (UMA), souligne à son tour que la capacité à « dialoguer vraiment » est une différence majeure pour les universités. Il ne s’agit pas seulement de parler et d’écouter, mais de s’engager dans un échange où « nous apprenons tous dans le processus », y compris les enseignants.

Un aspect essentiel de ce dialogue est le « tissage des polarités » (weaving polarities). Dans un monde où « chaque idée avancée provoque immédiatement une opposition » et où les algorithmes des médias sociaux « nous font maintenir une sorte de fausse identité d’un point de vue polarisé », la polarisation est « super dangereuse » et peut mener à des « guerres civiles ». Les universités doivent enseigner comment « tisser les polarités » en explorant le « milieu gris » entre les oppositions. Cela nécessite des leaders et des méthodologies capables de « créer une troisième chose » qui rassemble les points de vue opposés, en trouvant la « créativité et les preuves » pour y parvenir. Cette compétence est vitale pour éviter la « meta-polarisation » et ses conséquences catastrophiques.

Tous les intervenants se retrouvent autour de la nécessité d’adapter les méthodes d’enseignement et de repenser la gouvernance universitaire. Nous avons retenu ici quelques propositions de nature à inspirer nos lecteurs :

Par exemple, le Dr Isak Frumin (responsable de l’Observatoire des innovations dans l’enseignement supérieur, Université de Brême) a noté des « progrès et des changements significatifs » dans l’enseignement supérieur, avec de nombreuses recommandations pour la « mission planétaire » (approche par projets, éducation entrepreneuriale, autonomie étudiante, bien-être) devenant « presque courantes ». Cependant, il a également identifié des « menaces significatives pour l’apprentissage interculturel et international » et des « attaques contre l’idéologie de la durabilité » dans de nombreux pays. Hai Nam Pham, en tant qu’étudiant du LPI, a souligné le besoin de « résilience » face à l’incertitude (guerres potentielles, impact de l’IA sur l’emploi) et a suggéré des programmes plus « interdisciplinaires » axés sur l’application de l’IA pour le « bien social ».

Sur le sujet de la gouvernance universitaire, une proposition audacieuse serait la création d’un « Conseil des générations futures » au sein de chaque université, capable de « mettre son veto aux décisions à courte vue ». Cette idée est d’ailleurs déjà mise en œuvre en Italie : 60 institutions italiennes ont décidé d’avoir une « chaise vide » symbolisant l’avenir dans leurs conseils. La recherche est nécessaire pour déterminer la meilleure façon de l’implémenter (qui devrait « s’asseoir » ? Un humain, une IA, ou encore un représentant d’autres espèces ?). La chaise vide symbolise-t-elle cette volonté de voir les choses autrement ?

Autre exemple couronné de succès, celui de Taiwan dans le renforcement de la confiance démocratique. Taiwan a été cité comme exemple de « gouvernance alternative » basée sur une « écoute approfondie » et l’utilisation de « réseaux pro-sociaux » pour « combler les polarités » et construire des ponts.

Enfin, l’initiative du « Remodel UN » vise à transformer le modèle des Nations Unies, en dotant les étudiants d’outils d’IA pour enrichir leurs conversations avec des données scientifiques, les perspectives de la nature et des générations futures, afin de « prototyper ces systèmes de gouvernance alternatifs » pour le 21e siècle. Le « Green Model UN » a déjà démontré le potentiel de l’intégration des voix étudiantes dans la conception d’une « académie planétaire ».

Faisant face à l’ère de la polycrise, les universités doivent activement embrasser leur rôle de catalyseurs du changement en cultivant le dialogue profond, en tissant les polarités, en innovant pédagogiquement et en expérimentant des systèmes de gouvernance inclusifs, pour véritablement former les « agents du changement » dont le monde a tant besoin.

Pouvons-nous compter sur les universités françaises pour porter ce combat courageux avec force et persévérance ?
C’est naturellement ce que nous souhaitons chez Simone et les Robots.

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Riu Gabriel Rodriguez, étudiant en master au London College Institute et à l’Université Paris Cité, a ouvert la discussion en soulignant une vérité souvent ignorée : le monde, bien qu’on le dise connecté, est en réalité profondément fragmenté par l’accès, l’identité, la géographie et le pouvoir. Issu des Philippines, Riu a partagé des expériences concrètes de cette fragmentation, comme tenter de suivre des cours pendant un typhon, la non-reconnaissance de l’identité queer par les politiques universitaires, ou l’inaccessibilité des plateformes pour les étudiants handicapés. Pour lui, l’assomption selon laquelle chaque étudiant dispose d’un espace calme, d’une sécurité financière, d’un bien-être mental et d’une connexion internet stable est une illusion.

Face à ce constat, Riu a plaidé pour une refondation radicale des universités, axée sur quatre piliers :

• Intégrer l’expérience vécue dans le curriculum : les étudiants doivent co-créer le curriculum, décidant non seulement de ce qu’ils apprennent, mais aussi du comment et du pourquoi. Il a cité l’exemple du « service learning » aux Philippines, qui intègre l’engagement communautaire dans les cours, permettant aux étudiants d’apprendre avec et des communautés qu’ils servent.
• Adopter la flexibilité par conception : cela inclut l’apprentissage asynchrone, des évaluations ouvertes, et surtout des politiques tenant compte des traumatismes qui ne pénalisent pas les étudiants déplacés, harcelés ou en deuil.
• Enseigner le pouvoir : une pédagogie critique doit inclure la justice de genre, les histoires coloniales et les inégalités systémiques. Ce ne sont pas des sujets de niche, mais le cœur de l’éducation transformatrice.
• Changer la conception des systèmes universitaires : les systèmes existants reflètent souvent le privilège de leurs concepteurs, traitant les étudiants comme de simples « utilisateurs de services » plutôt que des individus aux besoins complexes et interdépendants. Riu a souligné l’importance de politiques inclusives qui anticipent le besoin d’aide et offrent un soutien réel en matière de santé mentale, de logement, de sécurité et de services d’affirmation de l’identité, les considérant comme des éléments essentiels de l’offre universitaire, et non de simples ajouts optionnels.

Riu a insisté sur l’importance de la représentation des apprenants marginalisés dans la prise de décision, allant au-delà des sièges symboliques. Il a proposé, à l’instar d’une initiative dans son université d’origine, l’établissement d’une « magna cum laude des étudiants », une codification de leurs droits garantissant sécurité, représentation et accès aux services, en opposition à de simples codes de conduite listant les pénalités.

Enfin, il a appelé à repenser les partenariats mondiaux, dénonçant les collaborations souvent extractives où le Nord global prend la direction opérationnelle et le Sud est traité comme une source de données ou un bénéficiaire passif. Il a prôné un passage de la charité à la mutualité, valorisant l’innovation, les expériences vécues et les savoirs autochtones. Son expérience à l’International Association of Universities (sous l’égide de l’UNESCO), avec son cluster « Higher Education for Sustainable Development » et son approche « institution entière », a été citée comme un modèle de ces connexions. L’objectif final est de transformer les universités en « espaces de solidarité, où les parties prenantes co-créent, où les politiques protègent, où les partenariats autonomisent, et où personne n’est laissé pour compte« .

Lors des échanges, Riu a également exprimé sa frustration quant à la réduction des cours d’éducation générale dans les universités philippines au profit de connaissances techniques, questionnant ce que les universités veulent produire comme diplômés : de bons citoyens et intendants de la Terre, ou seulement des experts techniques. Il a souligné que, bien que nous aspirions à ce que les universités influencent la société, la réalité est souvent l’inverse, la société dictant ce que les universités font, notamment en privilégiant les compétences pour le marché du travail.

Ritesh Shah, co-directeur du Centre d’études sur les réfugiés d’Asie-Pacifique à l’Université d’Auckland, a posé une question fondamentale en écho au mantra des « universités dans ou pour le monde » : « De quel monde parle-t-on ?« . Il a mis en lumière l’absence de certaines perspectives, tant parmi les participants à la conférence qu’au sein des institutions universitaires elles-mêmes, et la nécessité de reconnaître la « pluralité de savoirs, de systèmes de croyance et d’idéologies » existant dans nos institutions.

Ritesh a averti que les universités actuelles reflètent la polarisation observée dans la société, voire la produisent. Il a insisté sur l’importance de préserver des valeurs universitaires essentielles comme le débat et la discussion, qui sont menacées dans ce contexte.

Pour illustrer ses propos, Ritesh a partagé une expérience révélatrice de son institution, l’Université d’Auckland. Il y a quatre ans, un projet ambitieux a été lancé pour créer deux nouveaux cours obligatoires pour tous les étudiants :

• Le cours « Why » (Wai en Māori), destiné à donner aux étudiants une compréhension de leur « sens du lieu », de l’histoire des terres et de l’institution avant son existence, et à enseigner les coutumes maories de base (tikanga Māori).

• Des cours transdisciplinaires structurés autour de « défis complexes » (wicked challenges), tels que la migration forcée, abordés par des collègues de différentes facultés sous divers angles.

Ces initiatives, pourtant alignées avec les aspirations d’inclusion des savoirs autochtones et de transdisciplinarité, ont été mises en pause par un vote du directoire académique. Les raisons de cet échec sont multiples :

• Une partie des étudiants et du personnel craignait une « dilution du curriculum » et une perte de « connaissances fondamentales ».
• Les étudiants internationaux, payant des frais élevés, s’inquiétaient de devoir apprendre des sujets qu’ils percevaient comme non pertinents ou non utiles à leur carrière.

Des membres influents du personnel, « protecteurs des frontières disciplinaires », estimaient que le Mataranga Māori (les systèmes de savoirs maoris) n’était pas équivalent au savoir académique.

Cette histoire, selon Ritesh, est un rappel de la nécessité de sortir des « chambres d’écho » et d’inclure les voix qui ne sont pas représentées dans ces discussions sur l’avenir de l’université.

Abordant le thème de la migration, Ritesh a rappelé que la Journée Mondiale des Réfugiés se tenait le jour de la table ronde, avec 123 millions de personnes déplacées de force. Il a souligné que la migration est un reflet de l’interconnexion des problèmes complexes et a remis en question le récit de la « sécurisation » qui vise à maintenir les gens à l’intérieur de leurs frontières. Pour lui, nous devons plutôt « ouvrir nos frontières et réfléchir à différentes façons de structurer la mobilité« . Il a également mis au défi les organismes de financement et la philanthropie de ne pas reproduire les anciens récits de développement qui ont maintenu les choses telles qu’elles étaient pendant des décennies. Il a fait écho à Riu en soulignant que si les universités aspirent à être un moteur pour la société, c’est souvent la société qui dicte ce que les universités font, notamment en se concentrant sur les débouchés professionnels, ce qui soulève des questions de justice pour les familles investissant massivement dans l’éducation de leurs enfants.

Iveta Silova, professeure et doyenne associée pour l’engagement mondial au Maryland Fulton Teachers College de l’Arizona State University, a centré son intervention sur le rôle des universités en tant que « gardiens de l’intelligence planétaire », intégrant les savoirs humains, artificiels et « plus-qu’humains ». Son principal souci est que ces trois formes d’intelligence subissent actuellement un véritable assaut.

Elle a d’abord décrit l’assaut sur l’intelligence humaine aux États-Unis, citant une « épidémie d’atteintes à la liberté académique« . Cela se manifeste non seulement par des pressions politiques et des décrets exécutifs, mais aussi, de manière plus alarmante, par une autocensure et une « conformité anticipatoire » grandissante dans la culture universitaire. Des collègues évitent d’utiliser des termes comme « diversité, équité, inclusion » même dans leurs e-mails, et les administrations demandent de ne pas attirer l’attention sur les universités. Des subventions sont supprimées, notamment celles liées à l’équité, à la diversité ou à la durabilité climatique.

Iveta a, par ailleurs, cité l’exemple du projet « Global Futures Oriented Research Collective on Education for Sustainability (G-FORCES) », avec le soutien de la National Science Foundation, qui s’est terminé en avril. Un programme de master interdisciplinaire pour les enseignants du primaire, centré sur la justice écologique, a également été suspendu indéfiniment après les élections. Pour Iveta, il ne s’agit pas d’une attaque contre la liberté d’expression individuelle, mais d’un « contrôle systémique » de la capacité de penser et de parler librement, un assaut plus large contre la culture académique elle-même. Paradoxalement, la résiliation de l’aide de l’USAID, bien que destructrice, pourrait aussi ouvrir des opportunités pour des formes de développement international plus réciproques.

Ensuite, Iveta a abordé l’assaut sur l’intelligence artificielle, un domaine en plein essor mais où le « contrôle des connaissances » est prégnant. Elle a soulevé des questions cruciales : « Qui possède les modèles, qui les entraîne, quelles langues, épistémologies et valeurs sont même autorisées à exister au sein de ces modèles d’IA ?« . Elle a perçu une volonté similaire de contrôler le savoir dans ce domaine.

Enfin, l’assaut sur l’intelligence « plus-qu’humaine » lui est apparu comme le plus déchirant. Pendant des siècles, la sagesse des forêts, des rivières, des pollinisateurs et des cosmologies basées sur la terre a été systématiquement effacée. Ces formes de savoir sont encore souvent non légitimées dans les universités.

Iveta a conclu que cette même « logique » opère à travers tous ces domaines de connaissance, créant des hiérarchies et des abstractions qui contrôlent le savoir. Pour elle, la solution fondamentale est de « faire exploser la hiérarchie et l’abstraction de contrôle » afin de pouvoir ensuite relier ces intelligences désormais si fragiles – l’humaine, l’artificielle et la plus-qu’humaine.

Pour soutenir ses propos, elle a présenté des statistiques frappantes sur le financement de la recherche. Une étude sur dix ans, portant sur 4 millions de subventions et 1,3 milliards de dollars de financement mondial provenant de 333 organisations, a révélé que 99% de tous les financements pour le climat et la durabilité sont allés aux sciences techniques et naturelles, et seulement 0,1% aux sciences sociales ! Pour Iveta, cela explique pourquoi les universités réagissent en privilégiant les solutions techniques plutôt que de se pencher sur la transformation sociétale et les changements de mentalité, contribuant ainsi à l’escalade de la « polycrisis » actuelle.

Nazia Habib, professeure et directrice fondatrice du Centre pour la résilience et le développement durable (CRSD) à l’Université de Cambridge, a cherché à définir ce qui pourrait « maintenir le fil des intelligences multiples ensemble » dans ces moments de fragmentation. Pour elle, la preuve scientifique repose sur trois piliers : les connaissances accumulées dans son domaine d’intérêt, l’expérience vécue (rejoignant Riu), et ce que les pairs considèrent comme vrai. Elle a souligné que l’obligation pratique, éthique et morale d’un scientifique ou d’un universitaire est de « créer des connaissances utiles« .

Nazia a critiqué les méthodes scientifiques actuelles, qu’elle juge défaillantes en raison de leur nature cloisonnée et de la culture du « publier ou périr ». Elle a affirmé que pour changer le système, il faut d’abord en faire partie. Elle a introduit le concept de méthodologie de co-création, une approche scientifique testée et validée, capable de générer des « informations opportunes et utiles » pour la prise de décision.

Au cœur de la prise de décision, Nazia identifie deux facteurs clés : « qui détient le bâton (le pouvoir) et qui a la carotte (l’incitation)« . Elle a souligné que l’identification de ces structures de pouvoir est en soi un exercice de recherche, car le pouvoir, tel l’électricité, ne se ressent que lorsqu’on le touche. Elle a également évoqué la résilience, qu’elle définit comme l’acceptation d’être une « version tokenisée de soi-même dans une structure de pouvoir » pour accéder à une plateforme et comprendre ces dynamiques.

Un exemple frappant de son intervention a été la réaction des organisations à but non lucratif africaines face à la résiliation de l’aide de l’USAID. Contrairement aux attentes, beaucoup ont « applaudi », y voyant une opportunité pour leurs gouvernements de prendre en main leurs propres problèmes de santé, comme le VIH. Pour Nazia, il s’agit d’un « appel à l’éveil collectif« , qui a ouvert la voie à de nouvelles méthodes de co-création.

Sa méthodologie de co-création combine la tradition de la recherche participative (issue des sciences sociales) avec la pensée systémique (issue de l’ingénierie), reconnaissant l’universalité de concepts tels que les intrants, le traitement et les extrants. Elle intègre également l’analyse de réseau pour identifier les parties prenantes et les faiblesses du système, ainsi que les théories d’économie politique pour comprendre les structures de pouvoir. L’objectif est de créer des conditions propices à la collaboration entre les parties prenantes et d’anticiper les risques, afin de produire des connaissances utiles pour ceux qui en ont le plus besoin et ceux qui peuvent financer les solutions.

Nazia a cité des réussites concrètes de cette approche. La Banque Africaine de Développement a mis en place, grâce à leurs méthodologies, une banque d’entreprise pour la jeunesse d’une valeur de 100 milliards de livres, conçue et gérée par des jeunes, agissant comme un fonds de capital-risque pour les startups en Afrique. Cinq pays ont déjà adhéré à cette initiative.

Elle a également fourni des informations précieuses sur la philanthropie et le financement, confirmant les observations d’Iveta sur la disparité des fonds alloués aux sciences sociales par rapport aux STEM. Sa recherche montre que moins de 2% des littératures sur la philanthropie documentent des investissements ayant conduit à des changements systémiques ; la plupart se concentrent sur des impacts quantifiables, comme le nombre de moustiquaires distribuées. Elle a identifié trois motivations principales des donateurs : l’impact pour leur héritage (souvent physique et mesurable), les raisons religieuses, et l’expérience vécue (les individus ayant eu une éducation difficile tendent à être plus enclins à soutenir des causes moins « brillantes » comme la pauvreté ou la diversité). Elle a déploré que les universitaires en sciences sociales ne soient pas formés à « vendre » leurs théories de changement complexes aux donateurs, préférant souvent raconter des « histoires tristes ».

Pour remédier à cela, Nazia a proposé d’introduire des concepts de « paix et dignité » dans les lectures des étudiants en STEM, afin de leur inculquer une éthique dès le début de leur formation et d’éviter des décisions risquées. Cependant, elle a noté la difficulté à trouver des philanthropes prêts à financer de tels cours, car cela implique de former d’autres universitaires et de modifier les trajectoires de carrière établies. Elle a conclu que la co-création, en permettant de comprendre qui a la propriété de la décision et qui est responsable, permet de gérer la déception et d’éviter le désespoir face aux obstacles.

En réponse à la discussion sur la migration, Nazia a partagé une étude de cas sur l’insécurité alimentaire au Yémen pendant le confinement du COVID, financée par la Fondation Rockefeller. Grâce à la co-création, ils ont réussi à réunir virtuellement des représentants de trois gouvernements fractionnés, des mères et des enfants. Le problème principal identifié n’était pas un manque de fonds des agences multilatérales, mais l’absence de comptables certifiés dans ces régions pour auditer les dépenses et rassurer les donateurs. Il s’agit d’un « problème de système », une question de confiance dans l’audit des fonds. Nazia a également souligné que, concernant les investissements chinois en Afrique, les pays africains ne sont pas « naïfs » ; ils savent précisément ce qu’ils recherchent et le « timing » est crucial, car les besoins quotidiens dictent l’acceptation de l’opportunité la plus immédiate. Pour elle, il est essentiel de gouverner le risque pour un bénéfice plus large.

Ainsi, cette table ronde a mis en lumière la nécessité pressante pour les universités de se réinventer en profondeur.

De la plaidoirie de Riu pour une refondation radicale axée sur l’expérience vécue et l’inclusion des voix marginalisées, à la remise en question par Ritesh des cadres de pensée dominants et l’importance de préserver le débat et d’ouvrir les frontières des savoirs, en passant par l’analyse percutante d’Iveta sur les assauts multiples contre toutes les formes d’intelligence et les déséquilibres de financement, jusqu’à la proposition de Nazia d’une méthodologie de co-création pour produire des connaissances utiles et naviguer entre les structures de pouvoir et les risques.

Tous ont appelé à une transformation qui dépasse les paradigmes existants, pour que les universités deviennent de véritables espaces de solidarité et d’innovation, capables de répondre aux défis complexes de notre époque en intégrant une diversité de savoirs et de perspectives.

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Des racines locales à la centralisation : l’évolution du rôle universitaire

Au XIXè siècle, le Royaume-Uni fut le témoin de l’éclosion de proto-universités, financées par les communautés locales, dans des cités industrielles florissantes telles que Newcastle, Sheffield ou Birmingham. Leur mission était ancrée dans les besoins immédiats : à Newcastle, l’ingénierie et la science soutenaient l’industrie minière, tandis que la médecine veillait à la santé de la main-d’œuvre. Ces institutions ne se contentaient pas d’un rôle technique ; elles stimulaient un dialogue public ardent sur l’avenir de la science et de la société. Ces universités, dites « red brick », furent un vivier de débats intellectuels vibrants au sein des villes provinciales.

Cependant, le XXè siècle marqua un tournant. Ces institutions, jadis si enracinées, se détachèrent progressivement de leur lieu d’origine à mesure que le financement centralisé de l’enseignement supérieur et de la recherche par l’État s’intensifiait. L’expansion rapide et souvent désordonnée des années 1960 et 1970, bien que visant à démocratiser l’accès à l’éducation, se fit sans réelle considération pour les spécificités des territoires, tandis que le gouvernement britannique consolidait son pouvoir à Londres, érodant par là même les ressources et l’autonomie des collectivités locales.

L’apogée de cette « non-planification » fut atteinte avec la loi sur l’enseignement supérieur de 2017 au Royaume-Uni, qui déréglementa la concurrence et poussa les universités à adopter un modèle « commercial », obsédé par les classements mondiaux et les revenus générés par les étudiants internationaux. Cette logique de marché a conduit à la marginalisation des universitaires au sein de la gouvernance institutionnelle et a positionné le Royaume-Uni à l’extrême en matière de négligence du rôle d’intérêt public de l’enseignement supérieur. Bien que d’autres nations européennes aient emprunté des voies similaires pour rivaliser avec le monde anglo-saxon, et même si le modèle américain des universités « land-grant » – autrefois dédiées au soutien de l’agriculture et de l’industrie locales – a parfois délaissé cet ancrage au profit des financements fédéraux ou des étudiants internationaux, la tendance générale fut souvent celle du détachement du lieu.

L’université face aux crises multiples

Pourtant, au cœur des crises multiformes de notre époque – économiques, sociales, politiques et environnementales – les universités se trouvent en première ligne. Elles peuvent être à la fois une partie du problème, prises dans la compétition féroce du marché académique mondial, et une partie essentielle de la solution, en contribuant au développement durable et à une croissance inclusive. C’est ici que prend tout son sens le concept vital d’institution d’ancrage, une entité capable de lier le global au local.

Le rapport GUNi (Global University Network for Innovation) met en lumière deux rôles cruciaux pour l’université :

• L’éducation, la recherche et l’innovation, contribuant à la position des nations, régions et villes dans la compétition mondiale.
• La création et la diffusion de connaissances, urgemment nécessaires pour orienter le monde vers un avenir durable et résilient.

GUNi, dans son rapport, affirme que les universités doivent s’engager explicitement à la fois avec les besoins immédiats de leur société civile locale et avec les défis globaux.

Le modèle normatif de l’université civique

Pour répondre à ces exigences pressantes, un modèle normatif d’université civique émerge, exhortant les institutions à se réinventer. Dans ce cadre, l’engagement sociétal est intégré conjointement à l’enseignement et à la recherche, transformant les relations transactionnelles à court terme en partenariats durables, fondés sur les besoins sociétaux, tels que ceux définis par les Objectifs de Développement Durable (ODD).

Adopter le rôle d’université civique signifie s’engager à :

• Poursuivre le bien public en alignant ses intérêts sur ceux de la société et en collaborant avec d’autres universités locales pour maximiser l’impact collectif.
• Jouer un rôle proactif en assurant que les ODD sont inclus dans les agendas locaux, en proposant des changements à l’éducation, en menant des recherches et en s’engageant avec les partenaires locaux et mondiaux.
• Éduquer les futures générations pour faire des ODD une réalité, leur transmettant les connaissances, compétences et partenariats nécessaires.
• Renforcer les capacités pour la mise en œuvre politique et managériale des ODD.
• Examiner et affiner les programmes d’études pour inclure de nouvelles valeurs et pratiques qui favorisent la résilience sociale et réduisent les risques environnementaux.
• Élargir et étendre l’accès et la participation à l’enseignement supérieur, en répondant aux besoins d’une cohorte étudiante de plus en plus diverse, des jeunes de 18 ans aux apprenants de 100 ans et plus.
• Adapter les structures organisationnelles et pédagogiques, y compris par l’apprentissage en ligne, ouvert et flexible.

L’ancrage : une vision holistique du lieu

L’ancrage d’une université dans son lieu se manifeste par des relations solides avec les institutions locales – le gouvernement, les entreprises, les communautés – et par une pertinence de la pratique académique (recherche et enseignement) pour le lieu où les praticiens vivent et travaillent en tant que citoyens. Il s’agit d’une vision holistique du développement local, qui intègre les dimensions physiques, sociales et culturelles, et invite les universitaires à se considérer non seulement comme des membres de l’institution, mais aussi comme des citoyens actifs de leur ville. La réflexion sur ce que signifie être un citoyen du lieu est fondamentale pour combler le fossé entre le monde académique et le quotidien.

Défis et initiatives concrètes pour une université civique

La transition vers ce modèle d’université civique n’est pas exempte d’embûches. Les universités traditionnelles ont souvent cantonné l’engagement civique à un rôle secondaire, souvent motivé par la recherche de financements à court terme, ce qui nuit à l’établissement de relations de confiance durables. Le marché mondial de l’enseignement supérieur, avec sa concurrence acharnée pour les étudiants et le personnel, ainsi que les signaux contradictoires des gouvernements (promouvant la compétition globale tout en ignorant le rôle civique), compliquent la donne. De plus, le manque de responsabilisation de certaines institutions, l’ignorance des citoyens quant à leur contribution locale, et la tendance à des financements gouvernementaux fragmentés et incohérents, créent des obstacles majeurs.

Pour surmonter ces défis, des initiatives concrètes sont proposées. Au Royaume-Uni, la commission des universités civiques a recommandé l’élaboration d’accords d’université civique, co-créés et signés avec des partenaires locaux. Ces accords visent à comprendre les besoins des populations locales, à établir des priorités claires pour l’avenir des villes et à mettre en œuvre des plans d’action et de financement. Plus d’une centaine de leaders universitaires se sont déjà engagés publiquement à adopter ces principes, affirmant leur engagement en tant qu’institutions ancrées localement à enrichir la vie économique, sociale, environnementale et culturelle de leurs communautés, sur la base d’analyses factuelles, de collaborations et de mesures claires des résultats. Le Réseau des Universités Civiques et le programme Civic Impact Accelerator soutiennent ces efforts, partageant les connaissances et maximisant l’impact collectif.

À l’échelle internationale, un mouvement grandissant d’universités civiques se dessine, comme en témoigne l’Alliance Universitaire Civique Européenne (2), qui regroupe des institutions européennes et africaines. Au cœur de cette dynamique se trouve le développement de partenariats en quadruple hélice, impliquant l’académie, l’industrie et le commerce, le gouvernement et le secteur public, ainsi que la société civile. Ces collaborations sont essentielles pour que l’innovation se traduise en avantages concrets pour les citoyens et pour soutenir les infrastructures souples nécessaires à la construction de relations complexes entre partenaires.

Le cœur de la question : l’utilité sociétale de l’académie

En fin de compte, la véritable question que les universités doivent se poser, et à laquelle elles doivent répondre, n’est pas seulement « En quoi sommes-nous excellents ? » mais bien « À quoi servons-nous ? ». C’est un appel vibrant à mobiliser l’ensemble de la communauté universitaire pour qu’elle réfléchisse à la manière dont son travail, quelle que soit la discipline, peut contribuer au développement futur de sa ville et de sa région. Cela implique d’intégrer une vision, des valeurs, des principes directeurs et des stratégies

(1) : https://www.guninetwork.org/about-guni/

(2) : CIVIS est l’alliance universitaire civique européenne, rassemblant une communauté de plus de 470 000 étudiants et 58 000 membres du personnel. Elle est le fruit d’une collaboration spéciale entre 11 établissements d’enseignement supérieur de recherche de premier plan à travers l’Europe : Aix-Marseille Université, Université nationale et kapodistrienne d’Athènes, Université de Bucarest, Université libre de Bruxelles, Universidad Autónoma de Madrid, Sapienza Università di Roma, Université de Stockholm, Eberhard Karls Universität Tübingen, Université de Glasgow, Paris Lodron, Université de Salzbourg et Université de Lausanne. 

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Quelles sont les initiatives lancées par les gouvernements africains ?

Fort heureusement, il y a une véritable prise de conscience devant l’urgence éducative dans de nombreux pays. Ainsi, plusieurs gouvernements reconnaissent l’importance de l’éducation numérique et lancent des initiatives. C’est le cas au Nigéria, où le gouvernement nigérian a montré un engagement fort en faveur de l’amélioration de l’infrastructure numérique avec des politiques comme le National Broadband Plan et des initiatives comme Project 774, qui visent à réduire la fracture numérique en connectant davantage de citoyens à internet (actuellement encore 40% de la population nigériane n’a pas d’accès à internet, notamment dans les zones rurales).

Pour leur part, les gouvernements de l’UEMOA mettent en place des initiatives comme « Learn at Home » et « School TV » au Sénégal, « Digital School for All » au Togo, le « Digital Bridge Project » au Niger et le projet « School of the Future » en Côte d’Ivoire.

Mais c’est surtout l’UNESCO qui dynamise le changement dans le domaine de l’éducation avec un programme continental « transformer l’éducation en Afrique grâce aux TIC » qui encourage le développement humain et social en Afrique grâce à l’utilisation des technologies de l’information et de la communication pour l’éducation (TICE). Un rapport d’étape a été présenté au Forum sur la qualité de l’apprentissage numérique public, le 22 novembre 2022, et au séminaire transnational du projet « Transformer l’éducation en Afrique grâce aux TIC », les 23 et 24 novembre 2022, à Dakar, au Sénégal.

Extraits :

« Pour surmonter les nombreux défis liés à l’apprentissage et à la transformation numériques, l’appel à l’action : « Assurer et améliorer la qualité de l’apprentissage numérique public pour tous », s’articule autour de trois dimensions interconnectées :

En réponse à cet appel à l’action, l’UNESCO et l’UNICEF ont lancé une initiative conjointe intitulée « Passerelles vers l’apprentissage numérique public » (2023-2025) afin de garantir que chaque apprenant, enseignant et famille puisse facilement accéder, trouver et utiliser des contenus éducatifs numériques de haute qualité et conformes aux programmes scolaires. »

Les acteurs du monde économique sont également engagés dans ce vaste enjeu continental comme en témoigne l’importante activité de la Mastercard Foundation. Celle-ci multiplie les initiatives et les récompenses en direction des EdTech africaines, afin de favoriser leur financement et leur développement.

Par exemple, elle soutient Eneza Education pour lancer la plateforme d’apprentissage SMS Shupavu au Rwanda. Cette plateforme permet aux étudiants d’accéder à des leçons, des quiz et à une fonction « Demander à un enseignant » via SMS, sans nécessiter de connexion internet. Ce service était gratuit pour certains niveaux jusqu’en juillet 2021.

« Alors que de nombreuses technologies éducatives dépendent d’une connexion internet, Eneza est assez unique dans son focus sur l’apprentissage via SMS sans besoin de données ou de connectivité. Cela le rend accessible à la majorité des ménages, y compris les plus vulnérables. » (Rica Rwigamba, Mastercard Foundation).

Par ailleurs, le Partnership for Digital Access in Africa (PDAA) vise à connecter un milliard de personnes d’ici 2030 en élargissant l’accès à internet abordable, en réduisant le coût des appareils et en améliorant les compétences numériques. Cet organisme, financé par de nombreux partenaires privés, accueille dans son conseil consultatif pas moins de 5 ministres : Paula Ingabire, ministre TIC et Innovation du Rwanda, Cina Lawson, ministre de l’économie digitale et de la transformation du Togo, Mariam Hamadou, ministre déléguée à l’économie digitale et à l’innovation, Aurélie Adam Soule Zoumarou, ministre de l’économie digitale et des communications du Bénin, et Ursula Owosu-Ekuful, ministre de la communication et de la digitalisation du Ghana, toutes des femmes engagées pour leur pays.

En février 2023, le centre d’innovation associé à la Fondation Mastercard s’est engagé pour soutenir les jeunes entreprises du secteur de l’éducation. Un programme d’accélération de trois ans a permis de sélectionner 12 entreprises qui seront ainsi accompagnées dans leur développement.

La fondation soutient d’autre part des hubs et incubateurs EdTech en Afrique, comme Co-Creation Hub au Nigeria, iHUB au Kenya et Injini en Afrique du Sud, et étend désormais son soutien aux territoires francophones, notamment dans la région de l’UEMOA.

Le secteur EdTech en Afrique est un marché en pleine expansion avec un potentiel de croissance considérable, stimulé par l’augmentation de l’utilisation des smartphones et des initiatives post-pandémie. Cependant, il est confronté à des défis importants, notamment en matière d’infrastructures numériques, d’accès aux financements, de compétences numériques et de cadres réglementaires.

Par exemple, Lightbulb Education est une start-up sud-africaine qui conçoit et gère des environnements d’apprentissage virtuel personnalisés et engageants. Entreprises à la recherche de formation professionnelle, universités et écoles, constituent les 17 000 utilisateurs de la plateforme. Dans une interview donnée à RFI, Allan Mushabe, PDG et cofondateur de Lightbulb Education, rappelle qu’il difficile pour les start-up de l’EdTech d’offrir leurs services gratuitement et à l’échelle du continent. « Notre système est capable de se déployer sur tout le continent, mais ce serait cher… Nous aurions besoin d’énormément de moyens, mais aussi de l’appui des entreprises de télécommunication. Et ils demandent toujours « qu’en est-il de mon bénéfice ? » Ils regarderont systématiquement le coût du déploiement d’une antenne cellulaire et combien cela leur rapportera. Si le ratio n’est pas bon, ils ne le feront pas. »

La région de l’UEMOA, bien que dynamique, est particulièrement touchée par ces défis et nécessite un soutien ciblé. Les partenariats entre des organisations privées, les gouvernements et les startups sont essentiels pour surmonter ces obstacles et exploiter pleinement le potentiel de la EdTech pour améliorer l’accès et la qualité de l’éducation dans toute la région.

De son côté, l’Afrique anglophone semble plus en avance dans l’utilisation des nouvelles technologies et notamment dans les usages numériques adoptés par les populations. De très nombreuses start-ups naissent et prennent pour objectif l’accès à la connaissance du plus grand nombre.

Ainsi les prochaines années diront si le continent africain dans son ensemble met en œuvre suffisamment de moyens pour déployer des solutions technologiques émergentes et prometteuses.

Gageons que les gouvernements auront à cœur d’augmenter fortement l’accès à l’enseignement supérieur pour leur jeunesse, comme en témoigne l’annonce d’un enseignement supérieur totalement gratuit dès 2026, de la Présidente de la Namibie.

Quelques startups EdTech intéressantes à suivre en Afrique (hors UEMOA) :

• Go1 (Afrique du Sud) : Plateforme de développement professionnel et de formation en ligne.
• uLesson (Nigeria) : Expériences d’apprentissage interactif pour les élèves K-12.
• Meaningful Gigs (Ghana) : Connecte des designers numériques africains avec des entreprises mondiales.
• Kukua (Kenya) : Plateforme d’apprentissage basée sur le jeu.
• Teesas (Nigeria) : Cours vidéo et matériel éducatif numérique adaptés au programme nigérian.
• Ubongo (Tanzanie) : Contenu éducatif et de divertissement pour enfants.
• Edves (Nigeria) : Infrastructure numérique pour les écoles K-12.
• eLimu (Kenya) : Contenu éducatif numérique et outils d’apprentissage interactifs.
• Klas (Nigeria) : Plateforme pour les éducateurs pour enseigner en ligne.
• 9jaCodeKids (Nigeria) : Initie les enfants au codage et à l’IA.
• Orcas (Égypte) : Connecte les étudiants avec des tuteurs.
• d6 Group (Afrique du Sud) : Systèmes de gestion intégrés pour les écoles.
• Semicolon Africa (Nigeria) : Programmes de formation axés sur la technologie.
• SchoolHeadOffice.co.za (Afrique du Sud) : Solutions de gestion pour les établissements d’enseignement.
• Thuma Mina Teaching (Afrique du Sud) : Développement et soutien des enseignants.
• Caif (Sénégal) : Services de formation professionnelle.
• Carbin Africa (Nigeria) : Initiatives d’éducation et de formation automobile.
• Techeconomy.ng (Nigeria) : Plateforme fournissant des informations sur la technologie.

Voir aussi :  https://youtu.be/DVuGS2y0ziM?feature=shared

Publié par EdTech Hub, un organisme qui aide les Edtech à se développer sur certains pays africains

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Les Robots : Pour commencer, pourriez-vous nous présenter Teachizy, la genèse de cette Edtech, et votre rôle dans ce projet ?

Sébastien : Teachizy est un projet dont je suis le co-fondateur. Il est né il y a un peu plus de 5 ans, au moment du confinement. Mon associé et moi avions déjà un organisme de formation créé fin 2018. Face au confinement, nous nous sommes demandé comment poursuivre nos formations, jusqu’alors uniquement en présentiel. En regardant les solutions existantes, nous avons constaté qu’elles n’étaient pas françaises ou pas assez simples. Forts de notre bagage technique, nous avons décidé de créer notre propre solution, 100% française et axée sur une grande simplicité et une expérience utilisateur optimisée.

Le projet est né il y a 5 ans, avec 4 ans et demi d’exploitation. Nous avons aujourd’hui plus de 17 000 comptes formateurs et un autre produit pour les entreprises (Teachizy Plus). Plus de 400 000 apprenants ont été formés sur nos plateformes. Il est important de préciser que l’utilisateur peut être aussi bien le formateur que l’apprenant. Pour eux, nous avons deux applications en une : le backoffice pour les formateurs et les entreprises, et l’application pour les apprenants, toutes deux conçues pour être très simples.

Les Robots : Dans un monde où l’enseignement est devenu hybride, comment une plateforme numérique comme Teachizy permet-elle de mieux appréhender le sujet du décrochage des apprenants ?

Sébastien : Une plateforme comme Teachizy permet de faire ce qu’on appelle du blended learning, en combinant potentiellement le synchrone (même en présentiel) avec de nouvelles modalités asynchrones hébergées sur Teachizy. Cette plurimodalité de formation apporte un dynamisme qui aide les personnes à ne pas décrocher, contrairement à une formation uniquement présentielle avec toujours les mêmes modalités. Le décrochage est un sujet contre lequel les formateurs doivent lutter.

La plateforme ne fait pas tout ; le contenu proposé par le formateur est aussi essentiel. Chez Teachizy, nous permettons d’intégrer différents types de contenu dans les leçons (texte, PDF, images, vidéos, etc.). Nous aidons aussi sur les bonnes pratiques de l’ingénierie pédagogique, notamment grâce à notre référente pédagogique expérimentée qui accompagne nos clients selon leurs besoins.

Il ne s’agit pas de mettre une vidéo d’une heure et demie d’un coup, mais de découper le contenu en petits morceaux, d’y ajouter des quiz, des exercices écrits, des visionneuses PDF illustrées pour capter l’attention et rendre la formation interactive et dynamique.

Les Robots : Comment Teachizy travaille-t-elle sur les interactions et utilise-t-elle les statistiques pour lutter contre le décrochage ?

Sébastien : L’interactivité est très importante. Nous offrons plusieurs possibilités : organiser des réunions de coaching entre modules, permettre les commentaires publics sur les leçons pour favoriser les échanges entre apprenants et formateurs, et surtout, un espace communautaire inclus dans la plateforme LMS. Cet espace fonctionne comme un groupe et permet les discussions et les questionnements. Il évite que l’apprenant se sente seul en e-learning. On peut aussi intégrer des liens vers des outils de visio synchrone ou utiliser le déblocage progressif des contenus. Tout cela aide à éviter que les apprenants se sentent seuls et découragés, ce qui favorise le décrochage.

En backoffice, chaque apprenant peut être suivi individuellement par son formateur. Le formateur voit s’il arrête de progresser ou ne se connecte plus. Des emails automatiques peuvent être envoyés pour les encourager. Il y a aussi des statistiques globales. En les analysant (taux de finalisation, temps passé), le formateur peut identifier une leçon qui pose problème (par exemple, si le taux de finalisation baisse fortement ou si les apprenants y passent beaucoup plus de temps). Ce système d’amélioration continue permet de réagir tout de suite, avant que l’apprenant ne parte. Un système d’évaluation à chaud par leçon (notation et commentaires) donne un autre indicateur sur la qualité perçue du contenu, permettant d’identifier rapidement les points de blocage potentiels.

Les Robots : Dans cette logique d’amélioration continue, quelles sont les prochaines évolutions de la plateforme ?

Sébastien : Nous sommes une plateforme en constante évolution. Récemment, nous avons ajouté la banque de questions dans les quiz. Cela permet de créer une large base de questions et d’en poser un sous-ensemble aléatoire, afin que l’apprenant qui retente un quiz puisse avoir de nouvelles questions. Nous continuons d’ajouter des évolutions principalement pédagogiques. Nous travaillons notamment sur la gamification. C’est un axe important car il est directement lié au sujet du décrochage. Par exemple, le certificat de réussite, déjà présent (avec des designs récemment améliorés), est un élément de gamification qui motive les apprenants à aller au bout, surtout lorsqu’ils sont proches de finir. C’est vers ce type d’éléments que nous tendons pour les prochaines évolutions.

Merci Sébastien d’avoir répondu à nos questions !

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Les universités, conscientes de ces enjeux, mettent en place des dispositifs pour favoriser l’intégration et la réussite en premier cycle, comme le mentorat ou les aides financières. Cependant, les étudiants les plus en difficulté, comme les non-admis passifs, sont ceux qui y recourent le moins. L’efficacité des dispositifs de lutte contre le décrochage est souvent mesurée par la diminution du taux d’échec aux examens de première année, mais cela ne prend pas toujours en compte les réorientations bénéfiques ou le caractère processuel du décrochage qui s’étend au-delà de la L1.

Principales initiatives menées par les universités :

Exemples concrets d’initiatives universitaires :

Ces dispositifs, souvent complémentaires, s’inscrivent dans une stratégie globale qui vise à prévenir, intervenir et remédier au décrochage à chaque étape du parcours universitaire. L’accent est mis sur la détection précoce des signes de décrochage, l’accompagnement personnalisé, la valorisation des parcours de réorientation et le maintien du lien social et académique.

En conclusion, les enjeux du décrochage scolaire et universitaire en France sont multiples. Pour ce qui concerne les établissements du supérieur et en particulier les universités, ils ne peuvent se limiter à un abandon massif et soudain en début de L1, mais se retrouvent dans un processus plus large. Ils impliquent notamment de considérer les fortes inégalités sociales qui persistent, d’adapter les dispositifs d’accompagnement aux besoins variés des étudiants à différents niveaux de leur parcours, et de prendre en compte le fait que de nombreux étudiants se réorientent plutôt que d’abandonner définitivement.

Or, le décrochage est également lié à la question plus sociétale de l’insertion des jeunes et des compétences nécessaires pour éviter de tomber dans la catégorie des NEET. Dès lors, il faut peut-être considérer l’université comme un passage vers le savoir, comme une étape dans le parcours de cette jeunesse plongée dans un monde en transition. Qu’elle s’y révèle y compris en rêvant d’autre chose ou qu’elle se pare de diplômes reconnus sur le marché du travail, l’essentiel est qu’elle progresse vers la connaissance.

Accompagner ce passage est certainement tout sauf un échec.

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[1] https://shs.hal.science/halshs-04628088/document

[2] Des chiffres qui sont similaires à ceux enregistrés par l’étude 2023 de l’université de Lille, constatant que 4,7% des étudiants sortant en L1 ne reprennent pas leurs études – ce qui peut être une autre définition du décrochage universitaire : https://newsroom.univ-lille.fr/actualite/decrochage-a-luniversite-de-lille-premiers-enseignements

[3] https://www.cereq.fr/sites/default/files/2021-10/Bref413-web.pdf