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La majorité des acteurs du monde de l’enseignement supérieur, à commencer par le ministère, l’admettent, l’enjeu n’est plus d’interdire, mais de définir un cadre de confiance entre enseignants et étudiants. Dès lors, il n’y a plus d’obstacle moral à la propagation des usages, mais bien une volonté de leur donner un cadre éthique, partagé par l’ensemble des communautés impliquées. C’est précisément ce cadre éthique, qui fait bouger les lignes.

Par exemple, il y avait urgence à redéfinir le plagiat. Là où il était interdit de copier des extraits de textes issus de requêtes sur les moteurs de recherche, il s’agit désormais de s’obliger à une totale transparence en déclarant l’usage de l’IA dans les mémoires et les thèses. Dès l’instant qu’on le dit, tout serait-il toléré ?

Il en va de même pour l’évolution des évaluations. L’IA force, en quelque sorte, l’enseignant à passer du contrôle de connaissances mémorielles à l’évaluation du processus critique et même de la capacité à « prompter » de manière éthique. Autrement dit, nous migrons d’une économie de la connaissance, à celle de l’analyse critique.

Autre enjeu de ce nouveau cadre, le maintien de l’autonomie cognitive pose les questions les plus épineuses. En effet, on peut se demander comment éviter la dépendance algorithmique qui affaiblirait les capacités de raisonnement propres des étudiants ? Vaste champ d’interrogation que celui des capacités de raisonnement des étudiants, ou plus largement des individus dans nos sociétés occidentales. On le voit en ces temps troubles, les algorithmes des réseaux sociaux sont éminemment critiquables puisque fournisseurs de platitudes et de « deep fake », déjouant les régulations européennes ou nationales et provoquant le chaos dans les démocraties.

Ainsi le sociologue français Gérald Bronner, professeur de sociologie à Sorbonne Université, prévenait-il dans un ouvrage paru en 2021, Apocalypse sociologique,  « La libération du temps de cerveau disponible a été captée par des algorithmes qui flattent nos biais cognitifs plutôt que notre esprit critique. L’autonomie cognitive devient alors une résistance : c’est la capacité à ne pas céder à la pente naturelle de notre esprit face à la facilité algorithmique. »

Or, si l’étudiant accepte la synthèse sans vérifier les sources ou sans avoir fait l’effort intellectuel de confronter les idées par lui-même, il effectue une délégation de jugement. L’enjeu éthique, le risque est alors que l’étudiant ne « pense » plus la controverse scientifique ; il devient un simple éditeur de contenus générés par une machine. Son autonomie est érodée car ses conclusions ne sont plus le fruit d’une maturation intellectuelle personnelle, mais le résultat d’un calcul probabiliste qu’il est incapable d’expliquer.

On ne saurait évoquer l’éthique dans les usages de l’IA sans remettre dans le contexte français, la protection des données (RGPD) et l’indépendance vis-à-vis des « Big Tech ». Si nous réagissons vivement à ce sentiment d’envahissement et de dépendance vis-à-vis des « géants de l’IA », c’est parce que notre culture, notre vision de l’éducation, exige la souveraineté. L’Europe et la France veulent continuer à diffuser un modèle d’enseignement respectueux de la science et des chercheurs, un modèle basé sur le respect des libertés individuelles à commencer par la liberté de parole et de critique. Or l’IA pose de nombreuses questions, tant sur les données personnelles que sur le respect de la propriété intellectuelle.

La protection des données personnelles est un risque majeur auquel sont confrontés tous les établissements d’enseignement supérieur, quel que soit leur statut. On citera, par exemple, les risques de profilage des étudiants par les plateformes d’IA privées. Mais aussi les opérations de hacking à l’échelle d’une université, mettant en péril toute une communauté, et la plongeant dans le chaos. Dès l’instant que l’IA provoque une immense course à la Data, on comprend que les data centers sont des cibles permanentes.

C’est pourquoi de nombreuses initiatives visent à installer une alternative souveraine. Il en est ainsi du développement et de l’usage de LLM (modèles de langage) français ou européens, hébergés sur des infrastructures de recherche nationales. Développer des outils « souverains » est une voie, tandis que d’autres s’engagent sur des actions de sensibilisation à la responsabilité numérique. L’Université de Lille, par exemple, a été l’une des premières à formaliser un cadre où l’usage de l’IA doit être transparent et où l’intégrité académique prévaut. Ces chartes insistent souvent sur l’utilisation de logiciels libres ou de solutions hébergées localement pour éviter les fuites de données vers l’étranger.

Reste que l’évolution de la notion de propriété intellectuelle est préoccupante. Comment déterminer à qui appartiennent les contenus générés ou co-créés avec une IA au sein de la recherche universitaire ? Comment attribuer avec certitude un papier de recherche, ou même un brevet ? Des questions qui perturbent la communauté scientifique, tout autant que les enseignants.

Sur cette question de souveraineté, une autre initiative récente va certainement impacter les établissements, puisqu’il sera désormais possible, voire recommandé de calculer un Indicateur de Résilience Numérique (IRN). Cet indicateur a été présenté le 26 janvier dernier par le Ministère de l’Économie et des Finances, comme un instrument de pilotage stratégique destiné à éclairer les décisions des directions générales, des DSI et des fonctions risques. Il sera très probablement adopté par les gouvernances des établissements du supérieur pour évaluer les axes de progrès dans les prochains plans stratégiques à mettre en œuvre.

L’éthique de l’IA ne se limite pas au code, elle touche aussi aux ressources humaines et planétaires, deux enjeux majeurs sur lesquels le monde de l’ESR est traditionnellement très engagé.

Comment résoudre la « nouvelle » fracture numérique et garantir ainsi que l’accès aux versions « Pro » les plus performantes ne devienne pas un nouveau critère de sélection sociale ? C’est une question plutôt embarrassante alors que la plupart des outils proposés en SAS sont rapidement hors de prix pour des usages premium. Ces modèles économiques (pour la plupart nord-américains) sont construits sur des grilles tarifaires croissant avec l’accès aux fonctionnalités les plus puissantes. Ce qui laisse planer la crainte d’une production de contenus ou d’accès à des sources plus finement sélectionnées à ceux qui en ont les moyens. Une vision de l’accès à la connaissance totalement opposée à celle des universités, par exemple.

Autres sujets de préoccupation forte, l’inclusion et l’accessibilité. Ici l’IA serait à considérer comme une opportunité davantage que comme une menace. En effet, elle peut être un levier pour les étudiants en situation de handicap (transcription, simplification de textes), à la condition de surveiller étroitement les biais discriminatoires des algorithmes. Citons, l’Université de Montréal, via l’École de santé publique et le Centre de recherche en santé publique (CReSP), qui pilote actuellement le projet HAND‑IA « Intelligence artificielle sans barrières – Inclusion et équité pour la population en situation de handicap », afin de répondre à ces exigences éthiques [1]. L’équipe canadienne adopte une approche transdisciplinaire, en associant chercheurs, organisations de personnes handicapées et experts de l’éthique de l’IA, ce qui permet de travailler à la fois sur les usages (accessibilité, transcription, interfaces) et sur la réduction des biais discriminatoires.

Enfin, il ne saurait être question de responsabilité sans intégrer l’éthique environnementale. Il est ainsi urgent de sensibiliser les usagers au coût énergétique des requêtes IA. Un coût qu’il faut apprendre à maîtriser conformément aux objectifs de décarbonation des campus.

À l’échelle d’une université, quelques hypothèses simples (par exemple 20 000 usagers, 10 requêtes IA par jour à 2 Wh) peuvent conduire à plusieurs MWh par an uniquement pour l’“inférence” IA, auxquels s’ajoutent la formation des modèles, l’hébergement et le parc d’équipements locaux. Les chiffres récents montrent à ce sujet, qu’une requête de type ChatGPT consomme autour de 2 à 3 Wh d’électricité en moyenne, soit environ 5 à 10 fois plus qu’une recherche web classique.

Paradoxalement, les modèles d’IA permettent aussi d’optimiser la consommation énergétique des établissements. Tandis qu’un travail de recherche sera indispensable pour réduire la taille des modèles IA, minimisant ainsi leur consommation.

À nouveau les deux faces d’une même pièce, que nous imaginons tomber du bon côté, sans certitude mais avec l’espoir que la responsabilité l’emporte sur le temps long.

A l’instar de toutes les organisations et sans doute plus encore que les entreprises, l’université doit s’auto-organiser pour piloter cette transition. Trois dispositifs couramment observés se répondent et créent une vraie “écosystème éthique” de l’IA dans l’université : charte éthique locale, comité d’éthique de l’IA, et enfin, formation continue des personnels et littératie numérique ?

Chartes éthiques locales

Elles posent les principes (intégrité académique, transparence, non‑discrimination, protection des données, sobriété numérique) et déclinent les usages autorisés, encadrés ou interdits selon les situations pédagogiques. Elles servent de base aux règlements d’examens, aux consignes données aux étudiants et aux lignes de conduite pour les enseignants. Ainsi, à l’Université de Toulouse, la “Charte du bon usage des IA génératives” rappelle que l’IA doit rester un outil d’assistance et non de substitution aux démarches intellectuelles. Elle pose des principes comme la transparence (déclarer l’usage d’IA), l’intégrité académique (interdiction de présenter un texte généré comme un travail personnel) et la protection des données, et prévoit des sanctions en cas de fraude ou de non‑respect du cadre.

Formation continue et littératie numérique

L’éthique devient opérationnelle si les personnels comprennent comment fonctionnent les systèmes, leurs limites et leurs impacts. Des modules de formation (enseignants, BIATSS, encadrants) visent à sortir de la logique de “boîte noire”, à outiller les collègues pour rédiger des consignes claires, dialoguer avec les étudiants et participer aux choix d’outils plutôt que de les subir. À l’Université d’Angers, la charte sur l’IA générative insiste aussi sur le rôle des enseignants : ils doivent expliquer aux étudiants les limites des outils (résultats biaisés ou inexacts), les avertir de l’impact environnemental et les accompagner vers un usage critique. On voit bien ici le lien entre texte normatif et formation continue, l’éthique n’étant pas pensée sans une montée en compétence des personnels et des apprenants.

Comités d’éthique de l’IA

Insérés dans la gouvernance existante, ils examinent les projets IA (recherche, outils administratifs, dispositifs d’évaluation ou de proctoring), identifient les risques (biais, discrimination, atteinte à la vie privée) et peuvent conditionner ou refuser un déploiement. Ils jouent aussi un rôle de médiation quand la communauté s’inquiète d’un outil.

Allons-nous vers une « IA humaniste » à la française, capable de concurrencer les modèles anglo-saxons par sa rigueur éthique ? En sommes-nous capables ?

La réponse de la communauté est positive. Faut-il y voir une habitude à se voiler la face lorsque les périls frappent à notre porte ? Ou au contraire, cette confiance éternelle en la science et dans les chercheurs qui sont la marque d’excellence de notre système universitaire et d’enseignement supérieur.

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[1] Gantz J, Reinsel D (2012) The digital universe in 2020: big data, bigger digital shadows, and biggest growth in the far east. IDC Analyze the Future, Framingham

L’IA passe de simples chatbots à de véritables agents capables d’orchestrer des tâches : personnaliser les parcours de formation, interfacer d’autres services, produire des feedbacks riches aux apprenants, co-piloter des activités, …

Ces agents peuvent jouer des rôles variés : assistant pédagogiques qui répondent aux questions fréquentes et apportent des explications supplémentaires, tuteur personnalisé qui proposent des feedback individualisé ou des activités de remédiation, aide à la gestion de classe pour l’enseignant (rappels, suivi des devoirs) ou encore soutien à la recherche et à la veille scientifique. Dans le contexte de l’enseignement supérieur, leur vocation n’est pas de remplacer l’enseignant, mais de déléguer des tâches répétitives pour permettre une plus grande concentration sur les dimensions d’encadrement, de recherche et de relation pédagogique.

Certains d’entre vous savent que l’expérimentation n’est pas nouvelle. Déjà en 1996, le professeur Ashok Goel, à Georgia Tech university, développait et testait Jill Watson, un assistant pédagogique virtuel basé sur la technologie d’Intelligence Artificielle d’IBM, auprès de ses étudiants (https://youtu.be/WbCguICyfTA?si=b9WKxjypaLXkfv5S). Mais depuis cette époque, peu de cas d’usages se sont développés et ce n’est que récemment que des EdTech ont commencé à proposer de véritables solutions performantes.

En France, l’usage d’agents IA dans l’enseignement supérieur se développe dans un cadre encore en structuration, fortement marqué par les exigences de souveraineté numérique, de protection des données et d’égalité d’accès. La mission nationale sur l’impact de l’IA dans les pratiques d’enseignement supérieur confiée à François Taddéi et Frédéric Pascal propose explicitement un cadre d’intégration, identifie les besoins de formation et définit des règles éthiques et réglementaires pour ces nouveaux outils (consulter le rapport).

Si on regarde d’un peu plus près, les « assistants pédagogiques IA » peuvent intervenir à plusieurs niveaux du processus d’apprentissage :

Conception pédagogique : aide à la génération de plans de cours, de QCM, de banques d’exercices ou de scénarios de simulation, avec possibilité de personnaliser les contenus selon le niveau et la discipline.

Évaluation et feedback : correction automatisée de tests fermés, feedback de premier niveau sur des travaux écrits ou codés, orientation vers l’enseignant lorsque les réponses exigent un jugement expert.​

Accompagnement des étudiants : réponses 24/7 aux questions fréquentes, explications supplémentaires ciblées, recommandations de ressources, détection précoce des difficultés via l’analyse des interactions et des traces d’apprentissage.​

Soutien administratif : gestion de rappels, suivi des inscriptions aux examens, communication individualisée à grande échelle, ce qui rapproche ces agents d’une forme de « personnel administratif numérique » au service de la pédagogie.​

Ainsi, l’implantation de tels assistants soulève plusieurs enjeux qui structurent aujourd’hui la réflexion et l’avancement des projets. Cadre réglementaire et RGPD, souveraineté et éthique, place de l’enseignant, et notamment des assistants, enfin inégalité et accessibilité, sont au cœur des débats actuels et sont des contraintes majeures à prendre en compte. C’est ce que tente de réaliser Mistral AI. Le développement d’un agent conversationnel pour étudiants, enseignants et personnels administratifs, qui couvre pour l’instant trois cas d’usage : tuteur virtuel personnalisé pour les étudiants, assistant à la préparation de cours et au suivi pédagogique pour les enseignants, et aide à la rédaction de documents et réponses aux usagers pour les personnels. Il devrait être déployé en 2026, à en croire les annonces officielles.

Des acteurs EdTech sont également à l’œuvre pour proposer des solutions dans le respect des contraintes et surtout des intérêts des étudiants et des enseignants. L’année qui s’ouvre promet d’être riche en innovations sur ce thème.

Les micro‑certifications (micro-credentials), blocs de compétences constituent un axe de développement central pour les EdTech. Pourquoi ? Parce que l’arrivée massive de l’IA bouleverse tout dans les organisations et rend ainsi la formation des salariés comme des étudiants indispensable.

Rappelons que si au niveau européen une micro-certification est une preuve de l’acquisition de compétences spécifiques à l’issue d’un apprentissage de petit volume évalué selon des critères transparents, partageables, transférables, empilables et adossée à une assurance qualité, il n’en va pas de même en France. En effet, dans l’hexagone, les blocs de compétences sont définis par le Code du travail comme des ensembles homogènes et cohérents de compétences contribuant à l’exercice autonome d’une activité professionnelle, pouvant être validés séparément au sein d’une certification [1].

Si des initiatives se sont développées à l’international, en Ontario d’abord puis en Nouvelle-Zélande et en Australie (2023), en France c’est le consortium Digital FCU rassemblant 19 universités et 4 partenaires répartis sur l’Hexagone, qui semble s’être emparé du sujet. Digital FCU ambitionne « d’accompagner l’évolution des besoins en compétences des métiers de la formation » en développant notamment l’offre de formation continue dans le supérieur. C’est d’ailleurs sous la marque Unicamp que sont proposées les micro-certifications du consortium Digital FCU, sur la plateforme numérique et place de marché FUN Mooc.

Côté EdTech, outre les LMS et les plateformes de formation (360Learning, Apolearn, Bealink, Edflex, Kwark, Rise Up, Teach Up, etc.) qui mettent en avant la micro-certification comme brique de leur stratégie compétences, ce sont les solutions de certification qui sont les plus impliquées dans ce développement. C’est le cas, par exemple, de BC Diploma, plateforme spécialisée proposant des badges numériques et micro-certifications, très utilisée par les universités, écoles et organismes de formation, en marque blanche et sécurisée par une technologie blockchain.

Au niveau mondial, le marché du e-learning est estimé autour de 320 milliards de dollars en 2025, avec une croissance annuelle proche de 14%, et des projections au‑delà de 350 milliards de dollars en 2026. L’Europe, quant à elle, représente environ 30% de ce marché, tandis que la France prend place dans le trio de tête européen sur le e‑learning, portée par un niveau de compétences numériques supérieur à la moyenne européenne [2].

Le marché du e-learning en France est aujourd’hui l’un des plus dynamiques d’Europe, avec un taux de croissance annuel estimé autour de 20,5% sur la période 2024–2031, supérieur à la moyenne européenne. Les projections convergent vers une poursuite de cette expansion jusqu’au début des années 2030, portée par l’IA, le mobile learning et les besoins de montée en compétences.

Sur ce marché, c’est donc encore l’IA qui bouleverse les comportements et irrigue les nouvelles solutions. Ainsi, une large majorité d’acteurs déclarent l’utiliser ou vouloir l’utiliser pour concevoir des contenus, adapter les parcours et fournir des recommandations personnalisées.​ Le développement se fait autour des systèmes cognitifs avancés, de l’adaptive learning, des chatbots pédagogiques et agents conversationnels (voir tendance 1), qui ajustent les contenus, la difficulté et le rythme selon les données apprenant.

Mais les principaux progrès attendus sont orientés vers l’expérience apprenant. Vantant la simplicité d’usage, d’accès aux connaissances comme aux évaluations, les fournisseurs de solution travaillent en priorité sur les interfaces, l’ergonomie des outils auteurs, la scénarisation engageante et le suivi des données. Formats courts, expériences immersives, gamification sont les maitres mots de cette croissance et des innovations à venir sur ce domaine.

Soucieux de la souveraineté en la matière, 91% des responsables formation déclarent privilégier une solution française à fonctionnalité équivalente, avec une forte attente de solutions robustes, souveraines et orientées montée en compétences technologiques [3].

Alors qu’on observe une multiplication des outils numériques et des applicatifs adaptés au monde de l’enseignement supérieur et de la formation, il est important de souligner que de plus en plus d’établissements cherchent à rationaliser leur environnement numérique et à déployer pour cela des plateformes intégrées permettant de réduire le nombre d’applications sans réduire l’étendue des fonctionnalités et services rendus.

En France, cette tendance concerne aussi bien des universités que des grandes écoles de management ou d’ingénieur.

Un schéma fréquent dans l’ESR est le suivant :

• ENT unique (accès messagerie, scolarité, notes, bibliothèques).
• LMS central (Moodle, Blackboard, etc.) interfacé avec l’ENT (SSO), l’outil de visioconférence (Teams, Zoom, BigBlueButton) et parfois des outils d’évaluation en ligne et d’anti‑plagiat.

Connecteurs vers le SI de scolarité (inscriptions, groupes) pour créer automatiquement les espaces de cours et inscrire les étudiants.

De nombreux établissements d’enseignement supérieur déploient effectivement des plateformes intégrées (LMS/LXP) pour rationaliser leur environnement numérique, en concentrant vidéo, évaluation, analytics et autres services sur une seule interface. Voici des exemples concrets qui illustrent cette tendance :

Université de Montpellier (FlexiEval / Moodle)

• L’université de Montpellier a déployé FlexiEval intégré à Moodle (LMS emblématique), centralisant évaluations en ligne, suivi des notes, reporting et analytics pédagogiques, réduisant ainsi le nombre d’outils dédiés à l’évaluation tout en étendant les services (suivi personnalisé, export SI).​
• Résultat observé : une interopérabilité native avec le SI scolarité (Apogée) avec un puissant focus IA pour l’analyse des performances.​

Université Paris Dauphine-PSL

• L’université Paris Dauphine-PSL a construit un learning ecosystem autour d’une plateforme intégrée, combinant LMS, outils collaboratifs, analytics et contenus personnalisés. Le projet est inscrit dans la stratégie d’établissement.​
• Objectif : la consolidation des solutions pour un environnement hybride fluide, avec une réelle scalabilité pour les masters multidisciplinaires et MOOCs.​

Université de Liège (Learning Analytics)

• Liège a implémenté des learning analytics au sein de son LMS principal, intégrant suivi en temps réel, prédiction d’échec et tableaux de bord enseignants, pour rationaliser le suivi pédagogique sans multiplier les outils.​
• Résultat observé : l’accent est mis sur l’interopérabilité et l’éthique des données.​

Autres cas inspirants

• Université de Lorraine (UFR STAPS Nancy) utilise une plateforme LMS avec analyse vidéo intégrée (Dartfish) pour évaluation sportive, incluant tagging live, stats et reporting, remplaçant des outils disparates.​
• Tendance générale : la migration vers des LMS/LXP (Moodle, Canvas) enrichis en IA native et API ouvertes (LTI, xAPI), avec scalabilité pour les multi‑campus.​

Pour les éditeurs, cela impose effectivement interopérabilité (LTI/Caliper), IA embarquée (prédiction, personnalisation) et scalabilité au 1e jour, sous peine d’être marginalisés.​

Cette évolution a nécessairement des conséquences pour le secteur et les éditeurs. Il y a une nécessité absolue de mettre l’accent sur l’interopérabilité de la solution, l’intégration native de l’IA, et comme on le dit depuis très longtemps « penser la scalabilité de la solution dès le départ ». Ces conditions seront très bientôt absolument incontournables pour le monde des EdTechs, d’autant plus que les budgets consacrés au numérique ne peuvent augmenter sans limite.

Si on parle de Learning analytics depuis déjà plusieurs années, leur utilisation était jusqu’ici assez peu répandue. Aujourd’hui, cette utilisation des données d’apprentissage devient un standard, pour la pédagogie à destination des enseignants et des apprenants mais aussi pour le renforcement du pilotage par la donnée des dispositifs de formation et des politiques d’établissement.

Jusqu’en 2020 environ, les learning analytics restaient confinés à des projets de recherche (ex. tracking LMS basique) ou à des cas isolés, avec une utilisation sporadique souvent due à des réticences éthiques sur la protection des traces numériques. La massification étudiante (3,01 millions d’étudiants inscrits en France en 2024-25), la généralisation des ENT/LMS et les crises (Covid) ont accéléré leur déploiement, passant d’une « mode » à une opportunité stratégique mesurée par des indicateurs de réussite et de rétention.

Désormais, la preuve par l’exemple a démontré que l’utilisation des learning analytics avait un impact réel et très positif sur le niveau d’apprentissage des étudiants. C’est le cas, par exemple, à Rennes, où le pôle Data Tank de l’ENSAI analyse en temps réel les données d’apprentissage rassemblées dans des dashboards personnalisés. Cela permet aux étudiants un suivi de progrès et aux enseignants d’ajuster les parcours, avec une optimisation continue des indicateurs prédictifs. A l’Université de Manchester où 80% des cours ont été trackés dès 2015, 95% des étudiants plébiscitent le dispositif. Les « Course Signals » boostent les notes A/B de 10% et réduisent les abandons. Des résultats probants dans les deux cas et qui incitent fortement à ces nouveaux usages, tout à fait acceptés par les étudiants et les enseignants.

C’est également un moyen de pilotage des parcours apprenants. En effet, il devient possible et pertinent de construire des indicateurs prédictifs à partir de ces analyses. C’est le cas pour le New York Institute of Technology qui a mis en place ces modèles prédictifs lesquels identifient ainsi 74% des risques d’abandons.

C’est vrai aussi pour la France et des initiatives comme AgilHybrid à l’Université de Montpellier qui intègrent les learning analytics dans le pilotage. Ce qui débouche sur l’analyse des taux d’échec en L1 (38-44% pour les non redoublants), une meilleure allocation des ressources de tutorat et surtout la personnalisation des parcours.

Cette dynamique de standardisation s’appuie sur les avancées en IA (notamment prédictive), en interopérabilité (LTI, Caliper) et en gouvernance des données (RGPD, éthique), afin de convertir les données brutes en leviers d’équité et d’amélioration de la qualité pédagogique.

Ces exemples illustrent les impacts positifs majeurs des technologies sur l’évolution de l’enseignement supérieur et de la formation. Bien que souvent perçue comme disruptive et source de fragilités pour les populations concernées, elle constitue pourtant une réelle opportunité de progrès. Les usages des technologies avancées doivent néanmoins être strictement régulés et orientés vers l’intérêt premier des utilisateurs, à savoir les apprenants et les enseignants.

2026 nous réserve certainement d’autres découvertes, d’autres innovations.

Les Robots veilleront à les détecter et les analyser pour vous en faire part, tant il est évident que les tendances de demain sont ce que vous en ferez.

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Comment définir une IA pertinente pour la science ?

Depuis près de 30 ans, le terme « Intelligence Artificielle » englobe un vaste ensemble de techniques. Récemment, certaines applications sont devenues particulièrement centrales pour la recherche scientifique moderne. Désormais, l’apprentissage automatique (Machine Learning, ML) est prééminent, permettant aux systèmes d’apprendre à partir de données sans être explicitement programmés pour chaque tâche. De même, au sein du ML, l’apprentissage profond (Deep Learning), avec ses réseaux de neurones artificiels multicouches, a révolutionné l’analyse de données complexes telles que les images, les séquences génomiques ou les séries temporelles, en extrayant des caractéristiques hiérarchiques de manière autonome.

Mais au-delà de ces approches basées sur les données, c’est le raisonnement automatisé et la représentation des connaissances qui jouent un rôle croissant. En effet, ces techniques permettent à l’IA de manipuler des symboles, d’effectuer des déductions logiques à partir de bases de connaissances structurées, et de formuler des hypothèses explicables, se distinguant ainsi de l’approche purement corrélative de certains modèles d’apprentissage automatique. La convergence de ces paradigmes – capacité à apprendre des données et capacité à raisonner logiquement – est ce qui confère à l’IA son potentiel transformateur dans la science.

L’IA dans le cycle de la recherche scientifique

Traditionnellement, le cycle de la méthode scientifique est décrit comme une séquence d’étapes : observation, formulation d’hypothèse, expérimentation, analyse des données et conclusion. Nous constatons ainsi que l’IA est en train d’augmenter et, dans certains cas, de redéfinir chacune de ces étapes. Il est essentiel de savoir que l’IA, utilise notamment l’optimisation bayésienne, et adopte une approche probabiliste. À chaque étape, après chaque expérience, elle met à jour son modèle du monde. Elle ne cherche pas uniquement le « meilleur résultat » immédiat, mais elle calcule mathématiquement quelle prochaine expérience apportera le plus d’information globale pour réduire l’incertitude du modèle. Elle navigue intelligemment entre l’exploration qui consiste à tester des zones inconnues et l’exploitation qui permet d’affiner autour des zones prometteuses.

Pour la phase de génération des hypothèses sur lesquelles se basent la recherche, l’IA ne se contente donc plus d’analyser des observations humaines. Puisqu’elle peut elle-même générer des observations à grande échelle (par exemple, dans les télescopes autonomes ou les capteurs connectés), elle peut aussi formuler, en autonomie, des hypothèses. Par exemple, les modèles d’IA générative peuvent explorer l’espace des possibles pour proposer de nouvelles molécules candidates, des combinaisons de matériaux inattendues ou des schémas d’interaction protéine-protéine que l’intuition humaine aurait eu du mal à concevoir. C’est le passage d’une science où l’IA répond aux questions, à une science où l’IA aide à les poser.

Dans la phase d’optimisation et de conception expérimentale, l’IA permet aujourd’hui d’optimiser la conception d’expériences complexes. Grâce à des techniques comme l’expérimentation bayésienne ou l’apprentissage par renforcement, l’IA peut suggérer les paramètres expérimentaux les plus pertinents à tester pour maximiser l’information obtenue ou atteindre un objectif spécifique, réduisant ainsi le nombre d’essais coûteux et chronophages. Des systèmes peuvent même concevoir des séquences d’expériences entières, minimisant les biais et maximisant l’efficacité. Plusieurs études, notamment dans le domaine de la chimie de synthèse, ont montré ces avancées. [1]

La phase de la méthode scientifique où l’IA a un impact le plus visible est sans doute celle de l’acquisition et analyse de données. Face à l’explosion du Big Data scientifique (en physique des particules, en génomique, en climatologie), l’IA surpasse l’humain dans la filtration, la classification, la segmentation et la détection d’anomalies à des échelles impossibles pour l’analyse manuelle. Les algorithmes d’apprentissage automatique peuvent également identifier des motifs complexes dans des jeux de données massifs, révéler des corrélations cachées ou prédire des phénomènes futurs avec une précision remarquable. Ainsi par exemple, en 2020, le système AlphaFold2 de DeepMind qui a stupéfié la communauté scientifique lors du concours CASP, avec un test en aveugle rigoureux. Il a prédit la structure 3D de protéines avec une précision équivalente aux méthodes expérimentales lourdes (comme la cristallographie aux rayons X).[2]

Enfin pour l’interprétation et la communication des résultats, l’IA apporte une aide précieuse, notamment via des outils de visualisation intelligents ou des méthodes d’explicabilité qui tentent de rendre les décisions des modèles plus transparentes pour le chercheur. De plus, les récents progrès des modèles de langage suggèrent un rôle futur dans la rédaction assistée de publications scientifiques, la synthèse de la littérature ou même l’identification de lacunes de recherche.

Au total, l’IA ne se contente pas d’être un outil analytique parmi d’autres ; elle est en train de devenir un véritable « partenaire cognitif » pour le chercheur, étendant les capacités humaines à chaque phase de la découverte. Elle ouvre alors la voie à des approches de recherche que l’on qualifie parfois de « quatrième paradigme de la science » (après l’expérimentation, la théorie et la simulation numérique), axé sur l’exploration intensive des données.

Quels sont les défis critiques que pose son intégration ?

L’enthousiasme suscité par les prouesses prédictives de l’intelligence artificielle ne doit pas occulter les défis substantiels que son intégration pose à la rigueur de la démarche scientifique. L’adoption de ces outils n’est pas une simple mise à jour technique, mais une transformation qui interroge les fondements mêmes de la validation de ces nouvelles connaissances. Le premier obstacle majeur réside dans la tension inhérente entre la performance des modèles, notamment ceux issus de l’apprentissage profond, et leur interprétabilité.

Or, en science, la prédiction sans explication demeure insatisfaisante ; la validation d’une hypothèse nécessite de comprendre le pourquoi d’un résultat. C’est une préoccupation majeure portée par des chercheuses comme Cynthia Rudin (Duke University), qui met en garde contre l’utilisation de modèles « boîtes noires » pour des décisions à enjeux élevés, plaidant pour « que la communauté scientifique privilégie le développement de modèles intrinsèquement interprétables plutôt que de tenter d’expliquer a posteriori des algorithmes opaques ».[3]

Le manque d’explicabilité risque ainsi de transformer la recherche en un exercice purement corrélatif, entravant la formulation de nouvelles théories fondamentales lorsque le modèle atteint une conclusion valide par un cheminement opaque.

Parallèlement à cet enjeu épistémologique, la reproductibilité, pierre angulaire de la méthode scientifique moderne, se trouve mise à l’épreuve. À l’INRIA, par exemple, des chercheurs comme Gaël Varoquaux, alertent régulièrement sur les crises de reproductibilité potentielles induites par une utilisation naïve du machine learning dans des domaines complexes comme la neuro-imagerie. Leurs travaux soulignent la nécessité impérieuse de développer des cadres d’évaluation statistique rigoureux qui dépassent la simple course à la performance prédictive pour garantir la validité scientifique des résultats. Ainsi, pour Gaël Varoquaux, « il y a une vraie nécessité d’intégrer les sciences humaines et sociales aux recherches en IA, afin de dépasser les limites inhérentes aux chiffres ».[4]

Ainsi, la performance des systèmes d’IA est intrinsèquement dépendante des données d’entraînement et de la configuration fine des hyperparamètres. Au-delà des considérations purement méthodologiques, l’utilisation de l’IA soulève des questions éthiques profondes liées à la nature des données et aux biais qu’elles induisent.

Par ailleurs, des scientifiques comme par exemple, Raja Chatila, chercheur émérite au CNRS et figure centrale de la réflexion éthique sur la robotique et l’IA, insistent sur le fait que la responsabilité ne peut être déléguée à la machine. Ses interventions rappellent que l’intégration de systèmes autonomes dans la boucle de décision (y compris scientifique ou médicale) nécessite une approche « Ethique by design » pour éviter de perpétuer des biais sociétaux ou de fausser les protocoles expérimentaux.

« Il faut savoir qu’il est très compliqué pour un programmeur de faire comprendre à un système d’IA ce qu’il souhaite qu’il fasse exactement, raconte Raja Chatila. Par exemple, si je place au milieu d’une table un objet et que je demande à un robot d’atteindre le bout de la table le plus rapidement possible tout en évitant l’obstacle, j’imagine qu’il va chercher le trajet le plus court contournant l’obstacle explique-t-il. Mais pour optimiser son trajet, le robot choisit de le heurter violemment pour l’écarter ! Car j’ai oublié de lui dire ce qui me semblait aller de soi… ». [5]

On comprend ainsi qu’une variation mineure dans la distribution des données ou un ajustement non documenté de l’architecture du réseau peut conduire à des résultats divergents, rendant la généralisation des découvertes particulièrement ardue. Cette fragilité, couplée à une sensibilité parfois excessive aux perturbations (attaques adverses), pose un problème de robustesse critique pour des applications où la fiabilité doit être absolue.

Au-delà des considérations purement méthodologiques, l’utilisation de l’IA soulève des questions éthiques profondes liées à la nature des données. Les modèles ne sont jamais neutres ; ils sont le reflet des jeux de données sur lesquels ils sont entraînés, lesquels contiennent inévitablement des biais historiques, sociaux ou expérimentaux. Dans des domaines comme la recherche médicale ou les sciences sociales, le risque est réel de voir les algorithmes perpétuer, voire amplifier, des inégalités existantes ou des biais de confirmation, en favorisant les hypothèses dominantes au détriment de pistes de recherche alternatives pourtant prometteuses.

Enfin, l’irruption de l’IA dans le processus de découverte brouille les frontières traditionnelles de la propriété intellectuelle et de la responsabilité. La question de la paternité d’une découverte générée par un système autonome reste juridiquement et philosophiquement ouverte. De même, l’établissement de la chaîne de responsabilité en cas de résultat erroné ou préjudiciable — entre le concepteur de l’algorithme, le fournisseur des données et le chercheur utilisateur — nécessite une clarification urgente des cadres réglementaires.

Perspectives : vers une redéfinition du paradigme de recherche

La résolution progressive de ces défis ouvre la voie à une transformation radicale de la pratique de la recherche dans les décennies à venir. L’une des perspectives les plus audacieuses est l’émergence de laboratoires dits « autonomes » ou « auto-guidés ». Dans ce paradigme, l’IA ne se contente plus d’analyser les données a posteriori, mais pilote le cycle expérimental en boucle fermée. En couplant des algorithmes d’apprentissage par renforcement à la robotique de laboratoire, ces systèmes peuvent concevoir des expériences, les exécuter physiquement, analyser les résultats en temps réel et ajuster les paramètres pour l’itération suivante, optimisant ainsi l’exploration de l’espace de recherche à une vitesse inaccessible à l’humain.

Cette automatisation poussée ne signifie toutefois pas l’obsolescence du chercheur, ni celle des ingénieurs ou assistants de recherche, mais plutôt une évolution profonde de leur rôle vers une synergie homme-machine accrue. Libéré des tâches répétitives de manipulation et de traitement initial des données, le scientifique pourra se concentrer sur des fonctions cognitives de plus haut niveau : la formulation de questions fondamentales, l’interprétation conceptuelle des résultats complexes fournis par l’IA et la validation éthique des démarches.

Cette vision d’une intelligence artificielle complémentaire plutôt que substitutive est au cœur de la stratégie de recherche française, telle qu’elle a été esquissée notamment dans le rapport fondateur « Donner un sens à l’Intelligence Artificielle » confié au mathématicien Cédric Villani en 2018. Sa vision promeut une IA qui « augmente » les capacités humaines et insiste sur la nécessité vitale de l’interdisciplinarité. Il ne s’agit pas seulement de former des experts en algorithmes, mais de créer des ponts solides entre les mathématiciens, les informaticiens de l’INRIA et les chercheurs en sciences expérimentales ou humaines du CNRS, pour que l’outil soit parfaitement adapté aux problématiques métiers. « L’IA ne peut pas être une nouvelle machine à exclure », écrivait déjà Cédric Villani.[6]

Cette transition exige en conséquence une adaptation des cursus universitaires pour former des « chercheurs hybrides », possédant une expertise multiple dans leur domaine disciplinaire et en science des données, capables de dialoguer avec les algorithmes et d’en comprendre les limites.

Pour que cette révolution soit bénéfique à l’ensemble de la communauté scientifique, elle devra s’appuyer sur une gouvernance robuste du partage et de la normalisation. L’efficacité future de l’IA dans la recherche dépendra de la capacité collective à mettre en œuvre des principes de données FAIR (Faciles à trouver, Accessibles, Interopérables et Réutilisables) et à développer des plateformes ouvertes où modèles et jeux de données peuvent être partagés de manière transparente. Enfin, l’établissement de cadres de gouvernance éthique transnationaux sera indispensable pour assurer que le déploiement de cette intelligence augmentée de la découverte se fasse de manière responsable, équitable et au service du bien commun.

[1] Häse, F., Roch, L. M., Kreisbeck, C., & Aspuru-Guzik, A. (2018). Phoenics: A Bayesian optimizer for chemistry. ACS central science, 4(9), 1134-1145. (Cette étude présente un outil d’optimisation bayésienne spécifiquement conçu pour la chimie et démontre comment il surpasse les stratégies de recherche humaines ou aléatoires en trouvant des conditions optimales plus rapidement et en explorant l’espace de manière plus agnostique.)

[2] Jumper, J., et al. (2021). Highly accurate protein structure prediction with AlphaFold. Nature, 596(7873), 583-589

[3] Rudin, C. (2019). Stop explaining black boxes for high-stakes decisions and use interpretable models instead.Nature Machine Intelligence, 1(5), 206–215.

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Car les préoccupations sont bien réelles, malgré les promesses faites par les établissements, statistiques et témoignages d’alumni à l’appui. Ce constat, partagé par de nombreux observateurs, fait ressortir quelques enjeux restant à régler, tels :

• L’écart entre formation académique et attentes des entreprises reste une réalité, malgré l’évolution des programmes et le développement des stages et alternances.
• Le fait que certains étudiants se heurtent à des obstacles spécifiques pour diverses raisons comme le manque d’expérience concrète, un faible réseau, une situation de vulnérabilité sociale ou d’origine étrangère.
• Les taux d’insertion qui dépendent fortement du type de diplôme, de la discipline et du contexte socio-économique local, et qui font émerger de fortes inégalités entre établissements.

À nouveau, nous faisons face à des croyances datées qui ont la vie dure. Par exemple, l’université serait-elle moins bien adaptée à l’insertion dans le monde professionnel ? Et que dire à un jeune qui voudrait choisir une carrière dans les domaines dits culturels ?

Première idée reçue renversée par la réalité des faits, l’université affiche un taux d’accès au premier emploi (à 6 mois) tout à fait comparable à celui des « grandes écoles », comme le confirme la stabilité de ce chiffre autour de 85% (note d’information du SIES pour 2020). Plus surprenant encore les filières artistiques sont également pourvoyeuses d’emploi pour les diplômés du supérieur, dans des pourcentages tout à fait équivalents, voire au-delà dans certaines disciplines. Alors qu’on aura souvent entendu que la chorégraphie ou la création graphique sont des horizons bouchés, les jeunes qui font ces choix trouvent, eux aussi, un emploi qui les satisfait.

En France, la professionnalisation s’est imposée comme l’un des axes majeurs des réformes universitaires françaises depuis une vingtaine d’années. Suivant les directives ministérielles, les universités ont développé des formations plus professionnalisantes, avec l’appui des services universitaires d’information et d’orientation (SUIO) et des bureaux d’aide à l’insertion professionnelle (BAIP), mais aussi via des partenariats avec les entreprises. Ainsi, les universités, comme les écoles du secteur privé, proposent aujourd’hui des dispositifs variés pour l’insertion des jeunes : stages, alternances, junior-entreprises, projets personnels et professionnels.

En 2023, le nombre de contrats d’apprentissage a dépassé le million, signal fort de l’évolution du système qui était, il y a vingt ans, très en retard sur ses voisins européens. Or, s’il est particulièrement choisi par les étudiants d’origine sociale modeste, le modèle de l’alternance en dernière année de master conduit à des taux d’emploi les plus élevés : 90 % pour l’apprentissage et 92 % pour le contrat de professionnalisation. Une preuve éclatante des efforts réalisés pour un accès plus équitable à tous les métiers largement soutenu par l’État et les établissements de l’ESR.

Reste la question de l’intégration des nouveaux diplômés dans le monde de l’entreprise. Les entreprises expriment haut et fort des exigences d’immédiateté dans l’efficacité des jeunes recrues. Conséquence, elles attendent des établissements une adaptation fine et permanente des programmes de formation à la réalité des métiers et des compétences nécessaires. Cette pression du temps réel est de plus en plus forte, et requiert du système éducatif une adaptabilité plus forte encore.

En ce qui concerne les universités, et de manière plus générale, certaines actions ont été développées pour faciliter la transition vers le monde socio-économique. C’est avant tout le reflet de la volonté d’assumer une véritable politique de l’insertion professionnelle, pensée comme une priorité institutionnelle transversale et non un « service en plus ». Il s’agit dans ce cadre, d’articuler étroitement les référentiels de compétences des formations avec les besoins du tissu socio-économique, tout en préservant la dimension critique et réflexive propre à l’université. Celle-ci joue alors un rôle d’interface, en intégrant des pratiques pédagogiques innovantes (apprentissage par projet, mentorat, entrepreneuriat étudiant), en développant les liens avec les alumni ou encore, en favorisant la mobilité professionnelle dès la licence. Ces dernières années de nombreuses initiatives ont été menées pour faire évoluer les programmes en donnant davantage de place à une approche par compétences. C’est par exemple, le cas de l’université de Bretagne Sud, de Paris-Saclay ou encore de l’université catholique de Lille pour ses formations de droit. Le cas le plus significatif est, toutefois, celui de l’université de Strasbourg qui a intégré cette approche comme un pilier central de sa future offre de formation 2024-2028, visant à professionnaliser les étudiants en les aidant à identifier et valoriser les compétences acquises, notamment grâce à une pédagogie centrée sur la mise en situation concrète et la mobilisation de savoir-agir. Cette démarche favorise l’engagement, la motivation et l’insertion professionnelle des étudiants.

Les universités ayant gagné en autonomie et ayant recours au financement public via des appels à projets, investissent constamment pour adapter les parcours à l’évolution des métiers. Elles multiplient les initiatives en lien avec leurs territoires ou des partenaires institutionnels comme l’APEC, par exemple. Elles engagent leurs communautés étudiantes à participer à des journées spéciales comme le propose l’université de Montpellier depuis 2017 : « Transition vers l’emploi » est devenu un rendez-vous annuel pour accompagner jeunes diplômés de master et doctorat avec des tables rondes, des ateliers personnalisés (CV, réseau, entretien, entrepreneuriat) et des échanges avec de jeunes diplômés en insertion. Dans les écoles privées du supérieur, nombre de Career Center ont vu le jour et donnent accès à du coaching individuel, au suivi personnalisé, à une veille sur les tendances du marché et à un accompagnement à l’employabilité.

Allant plus loin, d’autres universités intègrent dans certains cursus des modules obligatoires étalés sur plusieurs années, visant à construire progressivement le projet professionnel et à mieux appréhender le monde professionnel. Un projet professionnel qui subit régulièrement les assauts des changements technologiques. C’est par exemple le défi récent de l’impact de l’intelligence artificielle sur de nombreuses professions, qui monte d’un cran supplémentaire la pression sur le système éducatif.

« À terme, l’idée est aussi de créer des modules dans toutes nos licences, pour sensibiliser les étudiants à l’impact de l’IA sur les métiers actuels, mais aussi pour attirer leur attention sur les métiers d’avenir, notamment dans la régulation de l’IA », précisait Christine Neau-Leduc dans une interview à Campus Matin. La présidente de l’Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, présentait ainsi l’an dernier, le projet AISorb, lauréat de Compétences et Métiers d’Avenir (CMA) de France 2030, qui dispose de 5 millions d’euros pour intégrer l’IA dans les cursus.

On le comprend, les établissements de l’enseignement supérieur ont pris en charge de nouvelles responsabilités vis-à-vis tant de leurs cohortes d’apprenants que des entreprises. Devenus de véritables plateformes de mise en relation entre les jeunes diplômés et le monde économique, ils dépassent ainsi leur mission originelle de la transmission des savoirs. Au premier rang, les 70 universités françaises qui accueillent plus de 1,6 millions d’étudiants cette année (sur près de 3 millions au total), contribuent à une plus grande qualification des jeunes, et donc à leur meilleure employabilité. La France compte parmi eux près de 52% de diplômés de l’enseignement supérieur (pour 48% en moyenne dans l’Europe), alors que cette proportion n’est que de 42% sur la population de 25 à 64 ans.

La forte progression des jeunes générations vers des parcours diplômants dans l’enseignement supérieur est certainement un gage de capacité d’adaptation de notre pays pour préparer demain.

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D’abord, le choix d’un nom qui est déjà très installé dans le vocabulaire collectif. Un nom comme « Sorbonne » ou « Eiffel » permet, en effet, à l’établissement de se démarquer immédiatement dans un paysage concurrentiel saturé. Les étudiants, partenaires et employeurs sont plus enclins à faire confiance à une institution dont le nom évoque l’excellence et l’histoire.

Ensuite, un effort pour aligner toute la communication de l’établissement en construisant son discours et sa plateforme de marque autour de figures emblématiques ou de symboles puissants.

Enfin, un impact sur l’expérience vécue est recherché et apprécié par les publics. Ainsi, plus ancrée dans un imaginaire commun et puissant, la marque permet de bâtir des campagnes de communication plus percutantes, en s’appuyant sur l’émotion, l’expérience et la quête de sens associées à la marque. Ce qui incite les étudiants mais aussi les enseignants à choisir une université plutôt qu’une autre.

D’autres marques de l’ESR perdurent et justifient leur notoriété par la différence d’identité. En effet, l’autre aspect puissant de la marque dans l’ESR, c’est son rôle identitaire. Les anciens d’HEC, les alumni de Sciences Po, les avocats d’Assas, les PhD de Dauphine, les centraliens ou les Gadz’Arts, tous ont en commun d’appartenir à une communauté, définie par la marque.

Pour citer le Président de l’Université de Montpellier, Philippe Augé, changer de nom sans changer d’identité, c’est rechercher « lisibilité, simplicité, efficacité ». Lancée en 2015, l’Université de Montpellier, née de la fusion entre Montpellier 1 et Montpellier 2, affiche sur son logo une devise renvoyant à son histoire : « l’avenir depuis 1220 ». Accueillant 42000 étudiants à sa fondation, l’Université de Montpellier en reçoit environ 10 000 plus 10 ans plus tard.  Elle progresse fortement dans les classements mondiaux, devenant même, sur la dimension de la transition écologique, la première université française. Succès incontestable de ce repositionnement et de ce travail pour une marque plus lisible.

Ainsi, il est fréquent que les établissements s’appuient sur leur histoire, leur singularité culturelle, leur ancrage territorial ou leur expertise disciplinaire pour affirmer un positionnement distinctif. Autre exemple, l’Université de Rennes, ex-Rennes 1 renommée en 2025, met en avant son lien fort avec la vie étudiante locale et le dynamisme de son territoire.

La plateforme de marque de Sorbonne Université s’appuie, quant à elle, sur l’héritage prestigieux des universités fondatrices, tout en affirmant des engagements contemporains : excellence académique, innovation, transition environnementale, ouverture internationale, égalité et diversité. Pour son projet 2025-2029, Sorbonne Université a consacré une année entière à la co-construction du projet, impliquant largement étudiants, personnels, enseignants-chercheurs et partenaires extérieurs, affirmant ainsi son respect de la communauté.

Simplicité encore, lorsque la ComUE Université Côte d’Azur devient en 2020, l’Université Côte d’Azur.

« Ainsi organisée, Université Côte d’Azur est dotée des outils qui lui permettent de se positionner comme une des grandes universités de recherche du 21ème siècle… Université Côte d’Azur entend ainsi rayonner à l’international et se placer parmi les meilleures universités européennes. »

Au-delà du nom, au-delà des logos, les marques de l’enseignement supérieur doivent absolument inspirer la confiance et incarner la pérennité du modèle académique.

Mais est-ce suffisant ? Ne faut-il pas faire rayonner la marque en dehors de l’établissement ? Comment l’exemple de Paris-Saclay, devenue la première université française dans le classement de Shanghaï (12^ème université mondiale – un record historique), pourrait inspirer d’autres établissements dans les prochaines années ?

D’abord en créant un lieu, une structure dédiée à l’innovation et à la recherche, l’Université Paris-Saclay, a créé une nouvelle marque : le Paris-Saclay Innovation Playground, qui affirme très clairement ses dimensions internationales et « moderne ou fun ». Ainsi, Paris-Saclay est positionné comme l’écosystème Deep Tech n°1 en Europe ! Paris-Saclay rassemble 15% de R&D publique et privée française, au sein d’un écosystème extrêmement riche qui comprend l’Université Paris-Saclay, l’Institut Polytechnique de Paris et six verticales industrielles stratégiques (Aéronautique, Mobilité, Santé, TIC, Énergie/Environnement et Foodtech).​

Notons que Sorbonne Université suit également cette stratégie de lieu pour incarner la marque, avec l’ouverture prochaine de sa « Cité de l’Innovation », en plein Paris.

En créant l’événement SPRING Paris-Saclay, l’université envoie par ailleurs, un signal fort dans la sphère économique, puisque s’y retrouvent à la fois des acteurs de la recherche publique et des acteurs privés de l’industrie, de l’économie nationale et internationale. Cette mise en lumière de l’excellence scientifique et technologique du territoire favorise la rencontre entre chercheurs, entreprises et investisseurs, et contribue à renforcer l’attractivité du site pour les entreprises internationales et les talents.

La stratégie de marque de Paris-Saclay a aussi permis de structurer un fil rouge commun entre les différents acteurs publics et privés du territoire, favorisant la cohésion et la mutualisation des efforts en communication et développement économique. Le réseau d’ambassadeurs, composé de grandes entreprises implantées sur le territoire, joue un rôle actif dans la promotion internationale de la marque.

On le voit, définir une stratégie de marque, c’est aller au-delà de la simple identité, de la représentation et de la communauté. Faire vivre sa marque dans les conversations des écosystèmes qui favorisent son développement, c’est proposer d’autres moments, d’autres lieux où les échanges se multiplient. Ainsi, les différentes parties prenantes trouvent leur place, se sentent valorisées à juste titre, aux côtés d’une marque qui devient plus forte grâce à leurs engagements et leurs conversations quotidiennes.

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Le Dr Pavel Luksha explique en préambule le concept de « crise des crises » (crisis of crisis), expliquant qu’il ne s’agit pas d’un problème unique à résoudre, mais d’une « magnitude de défis » auxquels l’humanité est confrontée à différents niveaux. Cette polycrise se manifeste par :

• La crise écologique : Six des neuf « frontières planétaires essentielles » ont été dépassées par la société moderne, signifiant que « notre temps est essentiellement compté pour ce modèle de société ». Les vagues de chaleur, les sécheresses et la déforestation en sont des preuves quotidiennes.
• Les crises sociales et de justice.
• Les perturbations technologiques : L’Intelligence Artificielle (IA) est perçue comme « l’un des plus grands facteurs de rupture et l’une des plus grandes opportunités et menaces à la fois ».
• La crise de la santé mentale : Une « augmentation continue des problèmes de santé mentale, en particulier la dépression chez les jeunes » (environ 15 à 20% étant diagnostiqués avec une dépression sévère) est directement liée à la nature de la société, à l’anxiété climatique et à la surcharge d’informations.

Cette « crise des crises » est un état où « les choses sur-communiquent entre elles », forçant les universités à se demander si elles sont « partie de la solution ou partie du problème ».

François Taddei, fondateur du Learning Planet Institute, nous expose sa vision poétique et profonde de la mission universitaire : « apprendre à planétiser sous le regard de la planète en feu ». Cette vision implique une transition du « planète Je à la planète Nous » et une évolution « de la friction de l’écosystème à l’écosystème florissant ». Selon lui, les universités devraient enseigner aux étudiants à devenir des « citoyens engagés et conscients de nos vulnérabilités et interdépendances« .

Plus précisément, elles doivent :

• Enseigner la connexion : non seulement « en soi », mais aussi « avec les autres et avec la planète », et « avec nos émotions » (intérieures, collectives, planétaires).
• Changer de perspective : passer d’une focalisation étroite et d’un « esprit hyper-compétitif » à une « perspective planétaire, peut-être galactique, ou une perspective universelle ». Fait intéressant, François Taddei souligne qu’en français, le mot « univers » peut se décomposer en « uni vers », signifiant « unis vers », comme une invitation à réfléchir à ce vers quoi nous devrions nous unir. Il s’agit de passer d’un « système d’ego à un écosystème d’êtres ».

Victoria Haro, co-fondatrice de l’Universidad del Medio Ambiente (UMA), souligne à son tour que la capacité à « dialoguer vraiment » est une différence majeure pour les universités. Il ne s’agit pas seulement de parler et d’écouter, mais de s’engager dans un échange où « nous apprenons tous dans le processus », y compris les enseignants.

Un aspect essentiel de ce dialogue est le « tissage des polarités » (weaving polarities). Dans un monde où « chaque idée avancée provoque immédiatement une opposition » et où les algorithmes des médias sociaux « nous font maintenir une sorte de fausse identité d’un point de vue polarisé », la polarisation est « super dangereuse » et peut mener à des « guerres civiles ». Les universités doivent enseigner comment « tisser les polarités » en explorant le « milieu gris » entre les oppositions. Cela nécessite des leaders et des méthodologies capables de « créer une troisième chose » qui rassemble les points de vue opposés, en trouvant la « créativité et les preuves » pour y parvenir. Cette compétence est vitale pour éviter la « meta-polarisation » et ses conséquences catastrophiques.

Tous les intervenants se retrouvent autour de la nécessité d’adapter les méthodes d’enseignement et de repenser la gouvernance universitaire. Nous avons retenu ici quelques propositions de nature à inspirer nos lecteurs :

Par exemple, le Dr Isak Frumin (responsable de l’Observatoire des innovations dans l’enseignement supérieur, Université de Brême) a noté des « progrès et des changements significatifs » dans l’enseignement supérieur, avec de nombreuses recommandations pour la « mission planétaire » (approche par projets, éducation entrepreneuriale, autonomie étudiante, bien-être) devenant « presque courantes ». Cependant, il a également identifié des « menaces significatives pour l’apprentissage interculturel et international » et des « attaques contre l’idéologie de la durabilité » dans de nombreux pays. Hai Nam Pham, en tant qu’étudiant du LPI, a souligné le besoin de « résilience » face à l’incertitude (guerres potentielles, impact de l’IA sur l’emploi) et a suggéré des programmes plus « interdisciplinaires » axés sur l’application de l’IA pour le « bien social ».

Sur le sujet de la gouvernance universitaire, une proposition audacieuse serait la création d’un « Conseil des générations futures » au sein de chaque université, capable de « mettre son veto aux décisions à courte vue ». Cette idée est d’ailleurs déjà mise en œuvre en Italie : 60 institutions italiennes ont décidé d’avoir une « chaise vide » symbolisant l’avenir dans leurs conseils. La recherche est nécessaire pour déterminer la meilleure façon de l’implémenter (qui devrait « s’asseoir » ? Un humain, une IA, ou encore un représentant d’autres espèces ?). La chaise vide symbolise-t-elle cette volonté de voir les choses autrement ?

Autre exemple couronné de succès, celui de Taiwan dans le renforcement de la confiance démocratique. Taiwan a été cité comme exemple de « gouvernance alternative » basée sur une « écoute approfondie » et l’utilisation de « réseaux pro-sociaux » pour « combler les polarités » et construire des ponts.

Enfin, l’initiative du « Remodel UN » vise à transformer le modèle des Nations Unies, en dotant les étudiants d’outils d’IA pour enrichir leurs conversations avec des données scientifiques, les perspectives de la nature et des générations futures, afin de « prototyper ces systèmes de gouvernance alternatifs » pour le 21e siècle. Le « Green Model UN » a déjà démontré le potentiel de l’intégration des voix étudiantes dans la conception d’une « académie planétaire ».

Faisant face à l’ère de la polycrise, les universités doivent activement embrasser leur rôle de catalyseurs du changement en cultivant le dialogue profond, en tissant les polarités, en innovant pédagogiquement et en expérimentant des systèmes de gouvernance inclusifs, pour véritablement former les « agents du changement » dont le monde a tant besoin.

Pouvons-nous compter sur les universités françaises pour porter ce combat courageux avec force et persévérance ?
C’est naturellement ce que nous souhaitons chez Simone et les Robots.

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Riu Gabriel Rodriguez, étudiant en master au London College Institute et à l’Université Paris Cité, a ouvert la discussion en soulignant une vérité souvent ignorée : le monde, bien qu’on le dise connecté, est en réalité profondément fragmenté par l’accès, l’identité, la géographie et le pouvoir. Issu des Philippines, Riu a partagé des expériences concrètes de cette fragmentation, comme tenter de suivre des cours pendant un typhon, la non-reconnaissance de l’identité queer par les politiques universitaires, ou l’inaccessibilité des plateformes pour les étudiants handicapés. Pour lui, l’assomption selon laquelle chaque étudiant dispose d’un espace calme, d’une sécurité financière, d’un bien-être mental et d’une connexion internet stable est une illusion.

Face à ce constat, Riu a plaidé pour une refondation radicale des universités, axée sur quatre piliers :

• Intégrer l’expérience vécue dans le curriculum : les étudiants doivent co-créer le curriculum, décidant non seulement de ce qu’ils apprennent, mais aussi du comment et du pourquoi. Il a cité l’exemple du « service learning » aux Philippines, qui intègre l’engagement communautaire dans les cours, permettant aux étudiants d’apprendre avec et des communautés qu’ils servent.
• Adopter la flexibilité par conception : cela inclut l’apprentissage asynchrone, des évaluations ouvertes, et surtout des politiques tenant compte des traumatismes qui ne pénalisent pas les étudiants déplacés, harcelés ou en deuil.
• Enseigner le pouvoir : une pédagogie critique doit inclure la justice de genre, les histoires coloniales et les inégalités systémiques. Ce ne sont pas des sujets de niche, mais le cœur de l’éducation transformatrice.
• Changer la conception des systèmes universitaires : les systèmes existants reflètent souvent le privilège de leurs concepteurs, traitant les étudiants comme de simples « utilisateurs de services » plutôt que des individus aux besoins complexes et interdépendants. Riu a souligné l’importance de politiques inclusives qui anticipent le besoin d’aide et offrent un soutien réel en matière de santé mentale, de logement, de sécurité et de services d’affirmation de l’identité, les considérant comme des éléments essentiels de l’offre universitaire, et non de simples ajouts optionnels.

Riu a insisté sur l’importance de la représentation des apprenants marginalisés dans la prise de décision, allant au-delà des sièges symboliques. Il a proposé, à l’instar d’une initiative dans son université d’origine, l’établissement d’une « magna cum laude des étudiants », une codification de leurs droits garantissant sécurité, représentation et accès aux services, en opposition à de simples codes de conduite listant les pénalités.

Enfin, il a appelé à repenser les partenariats mondiaux, dénonçant les collaborations souvent extractives où le Nord global prend la direction opérationnelle et le Sud est traité comme une source de données ou un bénéficiaire passif. Il a prôné un passage de la charité à la mutualité, valorisant l’innovation, les expériences vécues et les savoirs autochtones. Son expérience à l’International Association of Universities (sous l’égide de l’UNESCO), avec son cluster « Higher Education for Sustainable Development » et son approche « institution entière », a été citée comme un modèle de ces connexions. L’objectif final est de transformer les universités en « espaces de solidarité, où les parties prenantes co-créent, où les politiques protègent, où les partenariats autonomisent, et où personne n’est laissé pour compte« .

Lors des échanges, Riu a également exprimé sa frustration quant à la réduction des cours d’éducation générale dans les universités philippines au profit de connaissances techniques, questionnant ce que les universités veulent produire comme diplômés : de bons citoyens et intendants de la Terre, ou seulement des experts techniques. Il a souligné que, bien que nous aspirions à ce que les universités influencent la société, la réalité est souvent l’inverse, la société dictant ce que les universités font, notamment en privilégiant les compétences pour le marché du travail.

Ritesh Shah, co-directeur du Centre d’études sur les réfugiés d’Asie-Pacifique à l’Université d’Auckland, a posé une question fondamentale en écho au mantra des « universités dans ou pour le monde » : « De quel monde parle-t-on ?« . Il a mis en lumière l’absence de certaines perspectives, tant parmi les participants à la conférence qu’au sein des institutions universitaires elles-mêmes, et la nécessité de reconnaître la « pluralité de savoirs, de systèmes de croyance et d’idéologies » existant dans nos institutions.

Ritesh a averti que les universités actuelles reflètent la polarisation observée dans la société, voire la produisent. Il a insisté sur l’importance de préserver des valeurs universitaires essentielles comme le débat et la discussion, qui sont menacées dans ce contexte.

Pour illustrer ses propos, Ritesh a partagé une expérience révélatrice de son institution, l’Université d’Auckland. Il y a quatre ans, un projet ambitieux a été lancé pour créer deux nouveaux cours obligatoires pour tous les étudiants :

• Le cours « Why » (Wai en Māori), destiné à donner aux étudiants une compréhension de leur « sens du lieu », de l’histoire des terres et de l’institution avant son existence, et à enseigner les coutumes maories de base (tikanga Māori).

• Des cours transdisciplinaires structurés autour de « défis complexes » (wicked challenges), tels que la migration forcée, abordés par des collègues de différentes facultés sous divers angles.

Ces initiatives, pourtant alignées avec les aspirations d’inclusion des savoirs autochtones et de transdisciplinarité, ont été mises en pause par un vote du directoire académique. Les raisons de cet échec sont multiples :

• Une partie des étudiants et du personnel craignait une « dilution du curriculum » et une perte de « connaissances fondamentales ».
• Les étudiants internationaux, payant des frais élevés, s’inquiétaient de devoir apprendre des sujets qu’ils percevaient comme non pertinents ou non utiles à leur carrière.

Des membres influents du personnel, « protecteurs des frontières disciplinaires », estimaient que le Mataranga Māori (les systèmes de savoirs maoris) n’était pas équivalent au savoir académique.

Cette histoire, selon Ritesh, est un rappel de la nécessité de sortir des « chambres d’écho » et d’inclure les voix qui ne sont pas représentées dans ces discussions sur l’avenir de l’université.

Abordant le thème de la migration, Ritesh a rappelé que la Journée Mondiale des Réfugiés se tenait le jour de la table ronde, avec 123 millions de personnes déplacées de force. Il a souligné que la migration est un reflet de l’interconnexion des problèmes complexes et a remis en question le récit de la « sécurisation » qui vise à maintenir les gens à l’intérieur de leurs frontières. Pour lui, nous devons plutôt « ouvrir nos frontières et réfléchir à différentes façons de structurer la mobilité« . Il a également mis au défi les organismes de financement et la philanthropie de ne pas reproduire les anciens récits de développement qui ont maintenu les choses telles qu’elles étaient pendant des décennies. Il a fait écho à Riu en soulignant que si les universités aspirent à être un moteur pour la société, c’est souvent la société qui dicte ce que les universités font, notamment en se concentrant sur les débouchés professionnels, ce qui soulève des questions de justice pour les familles investissant massivement dans l’éducation de leurs enfants.

Iveta Silova, professeure et doyenne associée pour l’engagement mondial au Maryland Fulton Teachers College de l’Arizona State University, a centré son intervention sur le rôle des universités en tant que « gardiens de l’intelligence planétaire », intégrant les savoirs humains, artificiels et « plus-qu’humains ». Son principal souci est que ces trois formes d’intelligence subissent actuellement un véritable assaut.

Elle a d’abord décrit l’assaut sur l’intelligence humaine aux États-Unis, citant une « épidémie d’atteintes à la liberté académique« . Cela se manifeste non seulement par des pressions politiques et des décrets exécutifs, mais aussi, de manière plus alarmante, par une autocensure et une « conformité anticipatoire » grandissante dans la culture universitaire. Des collègues évitent d’utiliser des termes comme « diversité, équité, inclusion » même dans leurs e-mails, et les administrations demandent de ne pas attirer l’attention sur les universités. Des subventions sont supprimées, notamment celles liées à l’équité, à la diversité ou à la durabilité climatique.

Iveta a, par ailleurs, cité l’exemple du projet « Global Futures Oriented Research Collective on Education for Sustainability (G-FORCES) », avec le soutien de la National Science Foundation, qui s’est terminé en avril. Un programme de master interdisciplinaire pour les enseignants du primaire, centré sur la justice écologique, a également été suspendu indéfiniment après les élections. Pour Iveta, il ne s’agit pas d’une attaque contre la liberté d’expression individuelle, mais d’un « contrôle systémique » de la capacité de penser et de parler librement, un assaut plus large contre la culture académique elle-même. Paradoxalement, la résiliation de l’aide de l’USAID, bien que destructrice, pourrait aussi ouvrir des opportunités pour des formes de développement international plus réciproques.

Ensuite, Iveta a abordé l’assaut sur l’intelligence artificielle, un domaine en plein essor mais où le « contrôle des connaissances » est prégnant. Elle a soulevé des questions cruciales : « Qui possède les modèles, qui les entraîne, quelles langues, épistémologies et valeurs sont même autorisées à exister au sein de ces modèles d’IA ?« . Elle a perçu une volonté similaire de contrôler le savoir dans ce domaine.

Enfin, l’assaut sur l’intelligence « plus-qu’humaine » lui est apparu comme le plus déchirant. Pendant des siècles, la sagesse des forêts, des rivières, des pollinisateurs et des cosmologies basées sur la terre a été systématiquement effacée. Ces formes de savoir sont encore souvent non légitimées dans les universités.

Iveta a conclu que cette même « logique » opère à travers tous ces domaines de connaissance, créant des hiérarchies et des abstractions qui contrôlent le savoir. Pour elle, la solution fondamentale est de « faire exploser la hiérarchie et l’abstraction de contrôle » afin de pouvoir ensuite relier ces intelligences désormais si fragiles – l’humaine, l’artificielle et la plus-qu’humaine.

Pour soutenir ses propos, elle a présenté des statistiques frappantes sur le financement de la recherche. Une étude sur dix ans, portant sur 4 millions de subventions et 1,3 milliards de dollars de financement mondial provenant de 333 organisations, a révélé que 99% de tous les financements pour le climat et la durabilité sont allés aux sciences techniques et naturelles, et seulement 0,1% aux sciences sociales ! Pour Iveta, cela explique pourquoi les universités réagissent en privilégiant les solutions techniques plutôt que de se pencher sur la transformation sociétale et les changements de mentalité, contribuant ainsi à l’escalade de la « polycrisis » actuelle.

Nazia Habib, professeure et directrice fondatrice du Centre pour la résilience et le développement durable (CRSD) à l’Université de Cambridge, a cherché à définir ce qui pourrait « maintenir le fil des intelligences multiples ensemble » dans ces moments de fragmentation. Pour elle, la preuve scientifique repose sur trois piliers : les connaissances accumulées dans son domaine d’intérêt, l’expérience vécue (rejoignant Riu), et ce que les pairs considèrent comme vrai. Elle a souligné que l’obligation pratique, éthique et morale d’un scientifique ou d’un universitaire est de « créer des connaissances utiles« .

Nazia a critiqué les méthodes scientifiques actuelles, qu’elle juge défaillantes en raison de leur nature cloisonnée et de la culture du « publier ou périr ». Elle a affirmé que pour changer le système, il faut d’abord en faire partie. Elle a introduit le concept de méthodologie de co-création, une approche scientifique testée et validée, capable de générer des « informations opportunes et utiles » pour la prise de décision.

Au cœur de la prise de décision, Nazia identifie deux facteurs clés : « qui détient le bâton (le pouvoir) et qui a la carotte (l’incitation)« . Elle a souligné que l’identification de ces structures de pouvoir est en soi un exercice de recherche, car le pouvoir, tel l’électricité, ne se ressent que lorsqu’on le touche. Elle a également évoqué la résilience, qu’elle définit comme l’acceptation d’être une « version tokenisée de soi-même dans une structure de pouvoir » pour accéder à une plateforme et comprendre ces dynamiques.

Un exemple frappant de son intervention a été la réaction des organisations à but non lucratif africaines face à la résiliation de l’aide de l’USAID. Contrairement aux attentes, beaucoup ont « applaudi », y voyant une opportunité pour leurs gouvernements de prendre en main leurs propres problèmes de santé, comme le VIH. Pour Nazia, il s’agit d’un « appel à l’éveil collectif« , qui a ouvert la voie à de nouvelles méthodes de co-création.

Sa méthodologie de co-création combine la tradition de la recherche participative (issue des sciences sociales) avec la pensée systémique (issue de l’ingénierie), reconnaissant l’universalité de concepts tels que les intrants, le traitement et les extrants. Elle intègre également l’analyse de réseau pour identifier les parties prenantes et les faiblesses du système, ainsi que les théories d’économie politique pour comprendre les structures de pouvoir. L’objectif est de créer des conditions propices à la collaboration entre les parties prenantes et d’anticiper les risques, afin de produire des connaissances utiles pour ceux qui en ont le plus besoin et ceux qui peuvent financer les solutions.

Nazia a cité des réussites concrètes de cette approche. La Banque Africaine de Développement a mis en place, grâce à leurs méthodologies, une banque d’entreprise pour la jeunesse d’une valeur de 100 milliards de livres, conçue et gérée par des jeunes, agissant comme un fonds de capital-risque pour les startups en Afrique. Cinq pays ont déjà adhéré à cette initiative.

Elle a également fourni des informations précieuses sur la philanthropie et le financement, confirmant les observations d’Iveta sur la disparité des fonds alloués aux sciences sociales par rapport aux STEM. Sa recherche montre que moins de 2% des littératures sur la philanthropie documentent des investissements ayant conduit à des changements systémiques ; la plupart se concentrent sur des impacts quantifiables, comme le nombre de moustiquaires distribuées. Elle a identifié trois motivations principales des donateurs : l’impact pour leur héritage (souvent physique et mesurable), les raisons religieuses, et l’expérience vécue (les individus ayant eu une éducation difficile tendent à être plus enclins à soutenir des causes moins « brillantes » comme la pauvreté ou la diversité). Elle a déploré que les universitaires en sciences sociales ne soient pas formés à « vendre » leurs théories de changement complexes aux donateurs, préférant souvent raconter des « histoires tristes ».

Pour remédier à cela, Nazia a proposé d’introduire des concepts de « paix et dignité » dans les lectures des étudiants en STEM, afin de leur inculquer une éthique dès le début de leur formation et d’éviter des décisions risquées. Cependant, elle a noté la difficulté à trouver des philanthropes prêts à financer de tels cours, car cela implique de former d’autres universitaires et de modifier les trajectoires de carrière établies. Elle a conclu que la co-création, en permettant de comprendre qui a la propriété de la décision et qui est responsable, permet de gérer la déception et d’éviter le désespoir face aux obstacles.

En réponse à la discussion sur la migration, Nazia a partagé une étude de cas sur l’insécurité alimentaire au Yémen pendant le confinement du COVID, financée par la Fondation Rockefeller. Grâce à la co-création, ils ont réussi à réunir virtuellement des représentants de trois gouvernements fractionnés, des mères et des enfants. Le problème principal identifié n’était pas un manque de fonds des agences multilatérales, mais l’absence de comptables certifiés dans ces régions pour auditer les dépenses et rassurer les donateurs. Il s’agit d’un « problème de système », une question de confiance dans l’audit des fonds. Nazia a également souligné que, concernant les investissements chinois en Afrique, les pays africains ne sont pas « naïfs » ; ils savent précisément ce qu’ils recherchent et le « timing » est crucial, car les besoins quotidiens dictent l’acceptation de l’opportunité la plus immédiate. Pour elle, il est essentiel de gouverner le risque pour un bénéfice plus large.

Ainsi, cette table ronde a mis en lumière la nécessité pressante pour les universités de se réinventer en profondeur.

De la plaidoirie de Riu pour une refondation radicale axée sur l’expérience vécue et l’inclusion des voix marginalisées, à la remise en question par Ritesh des cadres de pensée dominants et l’importance de préserver le débat et d’ouvrir les frontières des savoirs, en passant par l’analyse percutante d’Iveta sur les assauts multiples contre toutes les formes d’intelligence et les déséquilibres de financement, jusqu’à la proposition de Nazia d’une méthodologie de co-création pour produire des connaissances utiles et naviguer entre les structures de pouvoir et les risques.

Tous ont appelé à une transformation qui dépasse les paradigmes existants, pour que les universités deviennent de véritables espaces de solidarité et d’innovation, capables de répondre aux défis complexes de notre époque en intégrant une diversité de savoirs et de perspectives.

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Des racines locales à la centralisation : l’évolution du rôle universitaire

Au XIXè siècle, le Royaume-Uni fut le témoin de l’éclosion de proto-universités, financées par les communautés locales, dans des cités industrielles florissantes telles que Newcastle, Sheffield ou Birmingham. Leur mission était ancrée dans les besoins immédiats : à Newcastle, l’ingénierie et la science soutenaient l’industrie minière, tandis que la médecine veillait à la santé de la main-d’œuvre. Ces institutions ne se contentaient pas d’un rôle technique ; elles stimulaient un dialogue public ardent sur l’avenir de la science et de la société. Ces universités, dites « red brick », furent un vivier de débats intellectuels vibrants au sein des villes provinciales.

Cependant, le XXè siècle marqua un tournant. Ces institutions, jadis si enracinées, se détachèrent progressivement de leur lieu d’origine à mesure que le financement centralisé de l’enseignement supérieur et de la recherche par l’État s’intensifiait. L’expansion rapide et souvent désordonnée des années 1960 et 1970, bien que visant à démocratiser l’accès à l’éducation, se fit sans réelle considération pour les spécificités des territoires, tandis que le gouvernement britannique consolidait son pouvoir à Londres, érodant par là même les ressources et l’autonomie des collectivités locales.

L’apogée de cette « non-planification » fut atteinte avec la loi sur l’enseignement supérieur de 2017 au Royaume-Uni, qui déréglementa la concurrence et poussa les universités à adopter un modèle « commercial », obsédé par les classements mondiaux et les revenus générés par les étudiants internationaux. Cette logique de marché a conduit à la marginalisation des universitaires au sein de la gouvernance institutionnelle et a positionné le Royaume-Uni à l’extrême en matière de négligence du rôle d’intérêt public de l’enseignement supérieur. Bien que d’autres nations européennes aient emprunté des voies similaires pour rivaliser avec le monde anglo-saxon, et même si le modèle américain des universités « land-grant » – autrefois dédiées au soutien de l’agriculture et de l’industrie locales – a parfois délaissé cet ancrage au profit des financements fédéraux ou des étudiants internationaux, la tendance générale fut souvent celle du détachement du lieu.

L’université face aux crises multiples

Pourtant, au cœur des crises multiformes de notre époque – économiques, sociales, politiques et environnementales – les universités se trouvent en première ligne. Elles peuvent être à la fois une partie du problème, prises dans la compétition féroce du marché académique mondial, et une partie essentielle de la solution, en contribuant au développement durable et à une croissance inclusive. C’est ici que prend tout son sens le concept vital d’institution d’ancrage, une entité capable de lier le global au local.

Le rapport GUNi (Global University Network for Innovation) met en lumière deux rôles cruciaux pour l’université :

• L’éducation, la recherche et l’innovation, contribuant à la position des nations, régions et villes dans la compétition mondiale.
• La création et la diffusion de connaissances, urgemment nécessaires pour orienter le monde vers un avenir durable et résilient.

GUNi, dans son rapport, affirme que les universités doivent s’engager explicitement à la fois avec les besoins immédiats de leur société civile locale et avec les défis globaux.

Le modèle normatif de l’université civique

Pour répondre à ces exigences pressantes, un modèle normatif d’université civique émerge, exhortant les institutions à se réinventer. Dans ce cadre, l’engagement sociétal est intégré conjointement à l’enseignement et à la recherche, transformant les relations transactionnelles à court terme en partenariats durables, fondés sur les besoins sociétaux, tels que ceux définis par les Objectifs de Développement Durable (ODD).

Adopter le rôle d’université civique signifie s’engager à :

• Poursuivre le bien public en alignant ses intérêts sur ceux de la société et en collaborant avec d’autres universités locales pour maximiser l’impact collectif.
• Jouer un rôle proactif en assurant que les ODD sont inclus dans les agendas locaux, en proposant des changements à l’éducation, en menant des recherches et en s’engageant avec les partenaires locaux et mondiaux.
• Éduquer les futures générations pour faire des ODD une réalité, leur transmettant les connaissances, compétences et partenariats nécessaires.
• Renforcer les capacités pour la mise en œuvre politique et managériale des ODD.
• Examiner et affiner les programmes d’études pour inclure de nouvelles valeurs et pratiques qui favorisent la résilience sociale et réduisent les risques environnementaux.
• Élargir et étendre l’accès et la participation à l’enseignement supérieur, en répondant aux besoins d’une cohorte étudiante de plus en plus diverse, des jeunes de 18 ans aux apprenants de 100 ans et plus.
• Adapter les structures organisationnelles et pédagogiques, y compris par l’apprentissage en ligne, ouvert et flexible.

L’ancrage : une vision holistique du lieu

L’ancrage d’une université dans son lieu se manifeste par des relations solides avec les institutions locales – le gouvernement, les entreprises, les communautés – et par une pertinence de la pratique académique (recherche et enseignement) pour le lieu où les praticiens vivent et travaillent en tant que citoyens. Il s’agit d’une vision holistique du développement local, qui intègre les dimensions physiques, sociales et culturelles, et invite les universitaires à se considérer non seulement comme des membres de l’institution, mais aussi comme des citoyens actifs de leur ville. La réflexion sur ce que signifie être un citoyen du lieu est fondamentale pour combler le fossé entre le monde académique et le quotidien.

Défis et initiatives concrètes pour une université civique

La transition vers ce modèle d’université civique n’est pas exempte d’embûches. Les universités traditionnelles ont souvent cantonné l’engagement civique à un rôle secondaire, souvent motivé par la recherche de financements à court terme, ce qui nuit à l’établissement de relations de confiance durables. Le marché mondial de l’enseignement supérieur, avec sa concurrence acharnée pour les étudiants et le personnel, ainsi que les signaux contradictoires des gouvernements (promouvant la compétition globale tout en ignorant le rôle civique), compliquent la donne. De plus, le manque de responsabilisation de certaines institutions, l’ignorance des citoyens quant à leur contribution locale, et la tendance à des financements gouvernementaux fragmentés et incohérents, créent des obstacles majeurs.

Pour surmonter ces défis, des initiatives concrètes sont proposées. Au Royaume-Uni, la commission des universités civiques a recommandé l’élaboration d’accords d’université civique, co-créés et signés avec des partenaires locaux. Ces accords visent à comprendre les besoins des populations locales, à établir des priorités claires pour l’avenir des villes et à mettre en œuvre des plans d’action et de financement. Plus d’une centaine de leaders universitaires se sont déjà engagés publiquement à adopter ces principes, affirmant leur engagement en tant qu’institutions ancrées localement à enrichir la vie économique, sociale, environnementale et culturelle de leurs communautés, sur la base d’analyses factuelles, de collaborations et de mesures claires des résultats. Le Réseau des Universités Civiques et le programme Civic Impact Accelerator soutiennent ces efforts, partageant les connaissances et maximisant l’impact collectif.

À l’échelle internationale, un mouvement grandissant d’universités civiques se dessine, comme en témoigne l’Alliance Universitaire Civique Européenne (2), qui regroupe des institutions européennes et africaines. Au cœur de cette dynamique se trouve le développement de partenariats en quadruple hélice, impliquant l’académie, l’industrie et le commerce, le gouvernement et le secteur public, ainsi que la société civile. Ces collaborations sont essentielles pour que l’innovation se traduise en avantages concrets pour les citoyens et pour soutenir les infrastructures souples nécessaires à la construction de relations complexes entre partenaires.

Le cœur de la question : l’utilité sociétale de l’académie

En fin de compte, la véritable question que les universités doivent se poser, et à laquelle elles doivent répondre, n’est pas seulement « En quoi sommes-nous excellents ? » mais bien « À quoi servons-nous ? ». C’est un appel vibrant à mobiliser l’ensemble de la communauté universitaire pour qu’elle réfléchisse à la manière dont son travail, quelle que soit la discipline, peut contribuer au développement futur de sa ville et de sa région. Cela implique d’intégrer une vision, des valeurs, des principes directeurs et des stratégies

(1) : https://www.guninetwork.org/about-guni/

(2) : CIVIS est l’alliance universitaire civique européenne, rassemblant une communauté de plus de 470 000 étudiants et 58 000 membres du personnel. Elle est le fruit d’une collaboration spéciale entre 11 établissements d’enseignement supérieur de recherche de premier plan à travers l’Europe : Aix-Marseille Université, Université nationale et kapodistrienne d’Athènes, Université de Bucarest, Université libre de Bruxelles, Universidad Autónoma de Madrid, Sapienza Università di Roma, Université de Stockholm, Eberhard Karls Universität Tübingen, Université de Glasgow, Paris Lodron, Université de Salzbourg et Université de Lausanne. 

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